2013年1月3日 星期四

學習困難之診斷與補救教學



作者:張雨霖
學習困難的性質與類型,
在傳統上乃是以天生的智力做為與學生學習成就參照的標準,
認為學生的學習表現水準低於其智能應有的期望表現水準,
即為表示此生有學習上的困難。

然而此一以智能做為參照標準的觀點,有其明顯的缺點:
由於傳統的智力觀認為個人的智力大半由遺傳決定,
對於智力內容的界定也多傾向於
數理邏輯思考、語言
能力、圖形推理、空間判斷、等,

因此,由此對應於學生在「學習」上的表現,
容易忽略了學生在其他方面
(非傳統智力內容的能力)發展的可能;

此外,也由於智力乃是天生使然的因素,
若以此判定學生的學習狀況,容易產生消極的歸因,
妨礙了學生發揮潛能的可能性。

而由較新的觀點來看,
認為每個人都有「學習」的潛能,
而每個人的學習歷程、方式也不同,
所能夠切合適應的教學方式自然有個別
差異,

因此學生在學習上的表現不佳,產生學習困難,
乃是由於不適當的課程分化或是學生對於教學無法充分適應的結果。

在這種思考之下,促使吾人對於所謂的「學習困難」,
能有更為積極的看法,更積極地從事學習困難之補救。


學習困難的學生,可分為四種類型:

(1)學習遲緩學生-這類學生在智力方面偏低,
大約在平均數之下1~2個標準差,亦稱為「臨界智能不足」。

(2)低成就學生-這類學生的智力在中等以上,
又可分為「普通能力低成就生」、「資賦優異低成就生」。

(3)學習障礙學生-這類學生一般來說智力正常,
但有腦功能器質性的障礙,又稱為「器質性學習障礙」,
這類學生其實包含了很多種類,
例如一般我們熟知的「過動兒」即為此類學習障礙。

(4)行為異常學生-這類學生事實上並無智力上的異常,
其形成原因乃是由於心理、生理或是環境因素的影響,
而在生活中表現出異於他人生活常規或是同年齡發展常態的行為,
並且對於自己以及他人的學習造成妨礙。
這類又稱為「性格及行為異常」。

以上幾類的學習障礙,他們雖然在行為表現上可能一樣,
但由於形成的原因不同,教師在輔導之時,亦需採用不同的方式。

因此,辨明學生的學習困難類型,
乃是處理學習困難學生的過程中,首要的工作。


影響學習困難的原因
大致可分為家庭、學校、社會、個人四個方面,
在個別的學習困難個案中,
這四個因素往往是交錯影響又層層相關,
教師在診斷學習困難的成因時,
不能只著重於某種因素而忽略了其他較為根本,
或是較為隱而不顯的因素。
教師必須釐
清學生學習困難成因的層次因果關係,

以作為實施全面性的補救措施時的依據。


教師在進行學習困難診斷時,應注意幾個原則:
(1)要配合課程的要求,
避免因為對於學生有不符課程要求不當期望,產生錯誤的診斷。

(2)針對學生個別的教育需求做分類。

(3)在自然的情境中做個別化的診斷性評量。

(4)為避免學生因為相互比較而產生不良的競爭心態,
並且基於肯定每個人均有其獨特學習型態,
因此應少用常模作為診斷的標準。

(5)隨時評量學生,以便學生在學習過程中,
發生較小的困難時,就可以馬上予以補救。

(6)診斷結果需告知父母及相關人員,
讓父母以及專業人員得以共同參與學生學習困難之診斷與補救。

(7)重視區別性診斷(differential diagnosis),
亦即注重分辨學生為何種類型學習困難之診斷,
以針對不同學習困難類型,採取適合的補救措施。

(8)診斷需採用多種方法、工具以及多元觀點。


在診斷的策略方面,除了正式的評量(formal assessment)之外,
教師應更注重非正式之評量(informal assessment)。
非正式評量的方法有很多,例如:

(1)觀察、晤談與問卷量表的使用

(2)課程本位評量-
這可以由各科科任老師根據各科教學的不同而施予形成性的評量

(3)工作分析

(4)工作樣本分析-在傳統的教學方式之下,
教師可將學習材料依照學習的程序作精細的分析,
並藉由請學生演習其思考過程的方式,診斷出學生的錯誤

(5)診斷性探查與診斷性教學

(6)標準參照評量-可以得知學生學習的成就,
是否達到課程目標所要求的標準

(7)動態評量-可以刺激學生發揮潛能,較真實地評量出學生的能力

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