學習困難的性質與類型，
在傳統上乃是以天生的智力做為與學生學習成就參照的標準，
認為學生的學習表現水準低於其智能應有的期望表現水準，
即為表示此生有學習上的困難。
然而此一以智能做為參照標準的觀點，有其明顯的缺點：
由於傳統的智力觀認為個人的智力大半由遺傳決定，
對於智力內容的界定也多傾向於
數理邏輯思考、語言
能力、圖形推理、空間判斷、等，
因此，由此對應於學生在「學習」上的表現，
容易忽略了學生在其他方面
（非傳統智力內容的能力）發展的可能；
此外，也由於智力乃是天生使然的因素，
若以此判定學生的學習狀況，容易產生消極的歸因，
妨礙了學生發揮潛能的可能性。
而由較新的觀點來看，
認為每個人都有「學習」的潛能，
而每個人的學習歷程、方式也不同，
所能夠切合適應的教學方式自然有個別
差異，
因此學生在學習上的表現不佳，產生學習困難，
乃是由於不適當的課程分化或是學生對於教學無法充分適應的結果。
在這種思考之下，促使吾人對於所謂的「學習困難」，
能有更為積極的看法，更積極地從事學習困難之補救。
學習困難的學生，可分為四種類型：
（1）學習遲緩學生－這類學生在智力方面偏低，
大約在平均數之下1～2個標準差，亦稱為「臨界智能不足」。
（2）低成就學生－這類學生的智力在中等以上，
又可分為「普通能力低成就生」、「資賦優異低成就生」。
（3）學習障礙學生－這類學生一般來說智力正常，
但有腦功能器質性的障礙，又稱為「器質性學習障礙」，
這類學生其實包含了很多種類，
例如一般我們熟知的「過動兒」即為此類學習障礙。
（4）行為異常學生－這類學生事實上並無智力上的異常，
其形成原因乃是由於心理、生理或是環境因素的影響，
而在生活中表現出異於他人生活常規或是同年齡發展常態的行為，
並且對於自己以及他人的學習造成妨礙。
這類又稱為「性格及行為異常」。
以上幾類的學習障礙，他們雖然在行為表現上可能一樣，
但由於形成的原因不同，教師在輔導之時，亦需採用不同的方式。
因此，辨明學生的學習困難類型，
乃是處理學習困難學生的過程中，首要的工作。
影響學習困難的原因
大致可分為家庭、學校、社會、個人四個方面，
在個別的學習困難個案中，
這四個因素往往是交錯影響又層層相關，
教師在診斷學習困難的成因時，
不能只著重於某種因素而忽略了其他較為根本，
或是較為隱而不顯的因素。
教師必須釐
清學生學習困難成因的層次因果關係，
以作為實施全面性的補救措施時的依據。
教師在進行學習困難診斷時，應注意幾個原則：
（1）要配合課程的要求，
避免因為對於學生有不符課程要求不當期望，產生錯誤的診斷。
（2）針對學生個別的教育需求做分類。
（3）在自然的情境中做個別化的診斷性評量。
（4）為避免學生因為相互比較而產生不良的競爭心態，
並且基於肯定每個人均有其獨特學習型態，
因此應少用常模作為診斷的標準。
（5）隨時評量學生，以便學生在學習過程中，
發生較小的困難時，就可以馬上予以補救。
（6）診斷結果需告知父母及相關人員，
讓父母以及專業人員得以共同參與學生學習困難之診斷與補救。
（7）重視區別性診斷（differential diagnosis），
亦即注重分辨學生為何種類型學習困難之診斷，
以針對不同學習困難類型，採取適合的補救措施。
（8）診斷需採用多種方法、工具以及多元觀點。
在診斷的策略方面，除了正式的評量（formal assessment）之外，
教師應更注重非正式之評量（informal assessment）。
非正式評量的方法有很多，例如：
（1）觀察、晤談與問卷量表的使用
（2）課程本位評量－
這可以由各科科任老師根據各科教學的不同而施予形成性的評量
（3）工作分析
（4）工作樣本分析－在傳統的教學方式之下，
教師可將學習材料依照學習的程序作精細的分析，
並藉由請學生演習其思考過程的方式，診斷出學生的錯誤
（5）診斷性探查與診斷性教學
（6）標準參照評量－可以得知學生學習的成就，
是否達到課程目標所要求的標準
（7）動態評量－可以刺激學生發揮潛能，較真實地評量出學生的能力
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