特教中的融合與回歸主流的意義

回歸主流 ( Mainstreaming )
早在1970年代在美國有「回歸主流」的特殊教育理論開始實行，
即盡量使殘障兒童和其正常的同儕一起受教，
一般稱為「回歸主流」。
柯克（S.A.Kirk）對於回歸主流的定義是：
１．特殊兒童必須與其正常的同儕安置在一起。
２．在普通班中必須獲得特別的輔助。
３．最少限制的環境下盡量使特殊兒童與正常兒童相處在一起。

「回歸主流」的理念
在於讓特殊孩子不再在隔離的特殊環境中學習，
而是回歸到普通班級和普通孩子們一起學習，
目的在尊重特殊孩子的受教育權，
使他們回歸到社區，同享社區的教育資源。

回歸主流的趨勢，
主要來自傳統學校教育方案對特殊兒童的不當處理，
特別是對自足式特殊班級的詬病。

國內的小學現在也有「回歸主流」的趨勢，
普通班也接受部分特殊孩子，
但是，那是在特殊小孩和普通孩子同在相同、
未經設計的環境下共同學習，
特殊孩子的學習教材不作特殊設計，
學習成果不被作特別評估，與融合教育的理念不同。

對任何一種障礙的兒童，特殊教育的環境與教學方案，
僅是一種過度的措施，而非終極的目的，
特殊教育的目的
在幫助兒童克服其生理的、心裡的與社會的障礙，
能適應正常的環境，過著獨立自主的生活。
因此隔離的措施無疑剝奪了特殊兒童與正常兒童接觸的機會，
長期的生活在特殊環境中，非旦失去正常的社會經驗，
且將減損其應有的適應能力。


在回歸主流的潮流下，
許多輕度障礙或低成就的學生被安置在普通班，
這些學生在學習上常遭遇到許多困難，
為了滿足這些在學業或行為上需要特殊協助的學生，
資源班因而誕生。

資源班的角色即是溝通普通教育和特殊教育的一座橋，
透過這座橋，讓學生能在學校部份的時間裡，
接受此個別化教學的支援性服務。
這種個別化、適性化的個別化教學，將教師的教學與學生的學習，
做緊密而確實的聯結，使學生的知識結構或心智結構，
受到實質的改善與提升。

融合教育 ( Inclusion )
融合 ( inclusion ) 指的是讓特殊學生進入普通班級，
成為普通班一份子的教育方式。
美國早在1975年的殘障兒童教育法中，
即強調提供特殊兒童一正常化的教育環境，而非隔離環境。
所以在1970年代即有回歸主流 ( mainstreaming ) 的教育方式
 ( 特殊班學生在非學科時間進入普通班上課，但課程並未為其調整，
特殊學生只是跟著普通學生的進度上課 )。

在1980年代美國興起普通教育改革
 ( Regular Education Initiative，簡稱 REI ) 運動，
其宗旨為儘量將輕度、中度的特殊兒童放入普通班級，
直接在普通班級中提供特殊教育服務，並減少抽出

( pull - out ) 教室的措施，
連以前須安排在資源教室者都儘量放在普通教室中教育。
接著自1990年開始，美國更大力推行融合教育，
將特殊教育及普通教育合併為一個系統。
所以，融合教育在美國被視為教育改革的一環。
反觀國內不僅特殊教育的發展較慢，
教育改革也是最近幾年才受到政府的大力推動，
也許教改要做的事太多，融合教育尚未受到應有的重視。
目前融合教育在台灣仍被放在特殊教育體系中來討論，
而不是如國外被視為普通教育改革的一環，
顯然離先進國家還有一大段距離要走。
簡而言之，
融合教育 ( Inclusion ) 的理念是承繼回歸主流教育的基本理論，
讓特殊小孩不再在隔離的特殊環境中學習，
而是回歸到普通班級和普通小孩們一起學習，
並且以經過特別設計的環境和教學方法來適應每個小孩的學習。

面對融合教育的特殊孩子

融合教育的特殊孩子不是客人
文／張夫美
「迪迪會念課文，也很會寫字，
但迪迪在資源班與生活教育中會走丟。」
迪迪會認很多字，但迪迪在排隊行進時會跟不上隊伍。
他手腳是靈活的，但行動是被動的。

「小薰是普通班小朋友，到特教班上課輔，
不會自行從廁所走回生活教室，吃完飯不會自己收拾餐桌，
吃飯時會喃喃自語的念著媽媽，十分無助的樣子。」
趁著職能治療師到校服務時，
和他討論這兩個普通班來的小孩，
怎麼會比中度智障孩子的生活功能還差。
治療師第一個反應就說：
「因為他們是客人，普通班的師生將他當成客人般照顧，
處處有人協助，筆掉了有人撿，聯絡簿有人抄，上廁所有人帶，
他會的只是跟著大夥兒念書、寫字，
其餘用心思處理生活能力都要由別人代勞，
所以他已當了兩年的客人，一切宛如新生。」

一切宛如新生，真是令人心驚，沒有生活能力，
讀、寫、算代表的又是什麼？
能成為一個獨立的個體首要的是能夠自我照顧，
但此時這兩個小朋友卻本末倒置，
沒有獨立的生活自理能力，
反而能夠讀、寫、算。這是哪裡出了問題？
父母親真的只要會讀書的表象即可？
那孩子的未來在哪裡？
一切只能依賴他人過活，沒有了協助時，什麼都做不了？
杜威說的「教育即生活」，成了最大的諷刺。

筆者認為融合教育中的特殊兒童應該要做到下列幾點：
(1)沒有被服務的特權，才能長大。
(2)父母親要正視生活自理能力的重要性。
(3)班上的同儕是友伴，不是助手。
(4)班上的老師可以給他一個小小的服務職位，
如收本子或照顧魚缸，使他感覺自己是個有用的人。
(5)發掘特殊兒童可表揚的小小事跡。
(6)鼓勵就讀普通班的特殊小朋友和家長在課業輔導時間回到特教班，
了解孩子除了讀寫算以外，生活自理的重要性。
(7)邀請就讀普通班的特殊兒童家長參與相關的親子講座。
(8)邀請就讀普通班的特殊兒童家長加入特教班愛心媽媽，
服務他人小孩，順便檢核自己孩子成長。
(9)在適當的時機做教育評估，找尋最適當的教學內容，
以免錯過孩子的學習關鍵期，
讓孩子喪失自信，易演變成情緒問題。
(10)建立正確的學習態度，而不再以「讀書」為取向，
讓孩子成為一輩子的客人。

融合教育是近幾年來的主流，
尤其學前教育的融合
對於特殊兒童與普通兒童相互認識、學習與相處，
提供了一個無私、無距離的空間，
對於家長與孩子更具有心靈撫慰的功能，
畢竟孩子沒有被區隔就是一種希望，期許長大會更好，
這就是融合教育可貴之處。

過多的選擇與特別待遇，反而使兒童未必能充分發揮潛能。
融合教育中的客人，就是一個值得令人省思的問題。
希望不管是普通班施行融合教育的師生或家長，
都能為孩子成為一個獨立生活的人做準備。

導師、生活教育組與輔導組

Jan老師

國立彰化師範大學特殊教育學系林千惠教授指出，

在融合教育情境中課程與教學的重要議題包括：

(1) 學生現況能力與需求的評估。

(2) 適性課程的規劃與調整。

(3) IEP的設計、執行與檢討。

(4) 有效教學策略的運用。

(5) 適應行為與常規輔導。

(6) 相關專業服務的提供。



我覺得這六大向度

不只是適用於普通班學習障礙或智能障礙的學生，

也同時適用於資源班和特教班的學生，

特別是可以作為

資源班老師和特教班老師在課程與教學上的檢核準則。

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當中，特別是

「有效教學策略的運用」、

「適應行為與常規輔導」、

「相關專業服務的提供」

等三個向度常常被特教老師所忽視，

甚且當學生的行為出現問題轉介到導師這邊的時候，

導師也莫衷一是。

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然而事實上在「學生現況能力與需求的評估」時，

就應該納入上述三個向度，

這樣才算是完整的掌握了學生的學習狀況、

行為問題與特殊需求，

否則「IEP的設計、執行與檢討」將流於形式。

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此外，

當學生在資源班或特教班的課程上出現行為問題的時候，

任課教師不管身分為何，站在第一線的教育現場上，

必須先善盡職責的針對行為問題予以處理，

然後再轉介給導師知悉並銜接輔導。

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然後導師必須對學生的行為問題擬出輔導策略，

而不是一眛的把問題丟給生活教育組或輔導組，

就算是要轉介給生活教育組或輔導組，

導師這邊也必須先清楚的知道：

1. 針對學生的行為問題，你做了那些努力？

2. 你的輔導策略與輔導方法是什麼？

3. 有沒有輔導記錄？

4. 學生在你的輔導之後，錯誤行為有沒有改善？

5. 沒有改善的原因是什麼？

6. 你覺得轉介生活教育組或輔導組的目的是什麼？

7. 你的轉介準備工作做了嗎？

例如記過要由導師填寫獎懲表單再送出，你準備好了嗎？

例如輔導室接案要填寫轉介表，你準備好了嗎？

8. 轉介後又如何？轉介後導師的輔導工作就結束了嗎？

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經由上列的自我檢核，

導師可以清楚的知道轉介後學生問題仍然回到自己的職責上，

因為轉介在本質上就是「相關專業服務的提供」，

誠如林千惠教授所言，

當普通班學生進入資源班後，就歸資源班老師輔導，

而全時制安置的特教班學生就更不用說了。

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所以，如果就資源班和特教班而言，

當學生在課堂上出現行為問題的時候，不管轉介或不轉介，

輔導學生的職責還是在特教老師身上，任課教師如是，

班級導師更是責任重大。



沒有三兩三不敢上梁山，

特教老師們必須自己虛心的充實自己的特教或輔導專業能力，

因為如果連特教老師都無法輔導身心障礙的學生，

那麼你祈求沒有特教專業的--生活教育組與輔導組

來幫你輔導身心障礙學生，不啻是緣木求魚嗎？

http://www.wretch.cc/blog/jan709/15874456

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