今年三月，
亞斯柏格生瑋瑋（化名）參加了身心障礙者的單獨招生。
試場上，一個口試委員問：
「自閉症學生需要什麼『特別
的』幫忙嗎？」
令他感到錯愕，沒有回答，後來也落榜了。
姑且不論瑋瑋落榜原因為何，
但在特別為身障者設置的考場中，
口試人員竟對身心障礙沒有初步了解，
就貿然提出似有成見的疑問，
當然會令身心障礙考生不知所措。
事後，瑋瑋認為：
因為自己是亞斯柏格患者，所以無法被錄取。
我曾嘗試協助他釐清這個事件，
但瑋瑋始終顧左右而言他，
對「自閉症」、「亞斯柏格」是什麼也都絕口不提，
陷入自我認同的困境。
輕度障礙學生 自我認同有負面傾向
在教學場域裡，可以發現，
許多「亞斯柏格」或輕度障礙學生的自我概念，
比中、重度的身障生來得負面。
其中原因可能是：青春期的孩子面臨了人生重要的課題
——
自我概念的建立與自我認同，因此較容易受他人行為、表現的影響。
而「亞斯柏格」或輕度障礙的孩子，
由於具備基本的溝通能力和社會功能，
對同儕不經意的
排擠與歧視態度感受較深，因此，
在社會互動中也承受較大的壓力，
間接也造成他們負面的自我觀感。
許多亞斯柏格生的家長，為了避免孩子
被貼上不良的標記，
多半會請學校師長不要把孩子障礙的狀況告知他的同儕。
然而，隱瞞事實，不代表孩子的障礙困難就消失不見；
班上同學在相處一段時間後，總
會發現某人「怪怪的地方」，
包括：總是拖著同學講一些深奧的生物問題，
一直重覆說某些複雜的英文單字，
成績不錯但作業卻寫得亂七八糟，午餐大量拿取某類蔬果等。
最後往往導致：表面上隱藏了亞斯柏格學生的障礙狀況，
但實際上，
他在團體活動中總是落單，
需要幫忙時，也沒有人願意伸出援手。
提供服務三部曲 澄清、協商與宣導
面對「亞斯柏格」，建立自我認同，
是亞斯柏格孩子人生無可迴避的母題。
因此，當學校有亞斯柏格生報到時，
我會先嘗試和他及家長討論亞斯柏格者的
「特殊需求」與「特殊障礙」間所呈現的不同面向。
所謂的「特殊需求」，是站在學習的立場，
來檢視孩子的能力和教學之間可能產生的落差，
並試圖運用個別化的教育方案，加以協助。
簡單的說，若孩子在溝通方面明顯有問題時，
就提供「如何適當與人交談的方法」，
僅就適應角度來談學習效能，並沒有做負面標記的疑慮。
對特殊學生進行分類，只是為了快速掌握孩子的學習特性，
以便教師能選擇更有效的教學策略來幫助他們學習而已。
在教學場域裡，即使是同類診斷的孩子，也常有個別差異，
表現異多於同，
所以用「特殊障礙」的觀點來看待亞斯柏格孩子的劣勢，
實在很容易形成錯誤的評價。
在入學前的面談中，我會與孩子及家長共同協商，
討論在未來的學校生活中，
要用什麼方式讓師長及同儕認識他個人的特質，
期望獲得何種服務的支持。
當然，
亞斯柏格生除了容易有社會適應的困難外，
也常有某方面的優勢，
例如：機械操作、程式設計、電腦繪圖等，
這些都是師長、同儕認識他們不可忽略的一部分。
亞斯柏
格學生多半具有「極端系統化」的認知風格，
所以比較能接受理性的討論。
最後，就是開學後的宣導與教學。
比較正式的方式是：
輔導老師與
導師一起在班會或正式的班級活動時間，
將亞斯柏格同學的狀況，讓同儕及其他任課教師了解。
比較自然的方式是：
在班級的自我介紹中，由孩子告訴大家自己的特質，
比如表達：
「我有時講話比較直接，請大家多多包涵。」
「我很喜歡生物，有興趣的同學可以和我討論這方面的話題。」
「我有時會忘東忘西，坐位或作業看起
來不大乾淨，請大家多多提醒。」
另外，假如在入學前的面談中，
孩子與家長暫時不願面對「亞斯柏格」這個議題，
也必須等待時機成熟，並善意提醒自我認同的重要性。
所有討論的內容，都是「個別化教育方案」實施的依據，
無論學生與家長的想法為何，最後必須與專業的教學者匯整，
並在未來的教學中適切的實行。
在我服務的學校裡，
"適應良好的亞斯柏格"學生都成了資優生的代表人物。
常常有老師稱讚某人表現很好時，
同學們也會回答：「因為他是亞斯柏格嘛！」
所以，只要導向正向思考，是可以翻轉人們負面標記的印象。
資料來源 http://www.mdnkids.com/specialeducation/
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