自閉症兒童問題行為與處理~師院實小教師 李惠藺

自閉症兒童問題行為與處理
台北市立師院實小教師  李惠藺

你看到什麼?
一位國小五年級自閉症兒童
上廁所要把褲子全部脫掉，在學校也一樣

一位一年級自閉症兒童
在上課的時間不斷自言自語發出干擾，尤其是無聊的時候

一位四年級高功能自閉症兒童
對別人的東西很有興趣，從別人的抽屜和書包拿東西，
被人誤會為小偷

一位幼稚園自閉症幼兒
只對教室中的排列積木活動有興趣，可以靜坐拍列積木整個上午，
如果老師說要做其他活動，完全不理會，
如果老師強制收走他的積木，就開始大哭，並且強把積木搶回來

為什麼要處理自閉症兒童的行為問題
行為問題本身不符合個體的年齡、性別和發展程度？
行為發生的時間與地點是否恰當？
週遭人物對於此行為的看法？
行為對個體來說是否不適當(如過多或過少)，
是否嚴重，是否造成他和別人的困擾，
以及學習上、與人互動上的困擾？

對自閉症兒童問題行為處理的觀點
問題行為處理的目的是在減少個人對生活與社會上的干擾，
每一種行為都有其功能，
我們認為不適應的行為，對自閉症來說可能是很適應的。

改變對行為的處理到行為的支持，
設計出一套教育和治療的方法, 以符合自閉症的需要。
處罰只能達到一時之效，
解決了一個行為，又會有另一個行為出現。

自閉症兒童常見的問題行為
自傷行為（Self-injurious Behavior）
攻擊行為（Aggression）
自我刺激行為
固著行為（Insistent Repetition）
技能不足引起的行為（Deficit Behavior）
 (理解能力不足、表達能力不足、認知能力不足)

問題行為功能分析
引起注意：
當媽媽在和別人講話時，就不斷打自己。不斷的問相同的問題。
獲得具體的事物：
想要去溜滑梯，但是下雨天不能出去，就發脾氣。
逃避活動：
正在玩想要玩的汽車，但是時間到了，不想收拾，就亂丟玩具。
獲得感官刺激滿足：
上課老師放影片，跑到教室的前面一直盯著投影的燈光看。
或上課無聊就不斷搖晃手和身體。
情緒的發洩：
早上在家中被父親罵了，中午看到父親來接就開始摔東西。

自閉症兒童問題行為根源
認知能力缺乏
溝通問題
感覺變異

固著行為的處理策略
常見的固著行為舉例
食：偏食、挑食
衣：穿同一件衣服
住：物品放在同一位置
行：走相同的路線
衛生習慣：固定地方上廁所
休閒：玩相同的玩具 、玩同一種玩法
人際互動：說同樣的話

固著行為的可能原因：
焦慮的表現：
堅持固定的生活常規，使生活容易掌握。
降低大量的刺激帶來的不安全感 。

調整感官的工具：
固執地注意某些刺激，以排除過多的感覺負擔。
調整聽覺，觸覺，視覺及動覺刺激過度的及不舒服的感覺。

認知功能缺乏的原因：
用同一種玩法玩玩具 ，缺乏功能性與想像性遊戲等 ，
把固著行為當社會互動。

接納：只要不影響生活 ，視固著行為為獨特的生活方式 。

預防策略：事先考量可能產生的固著 ，
教導新的活動時就時常變換不同的方式。

漸進式改變：
每天調整一點不同的內容做細微的改變 ，讓孩子逐漸接受。

強制改變：介入前需評估固著的強度與情緒的反應 。
一但介入不可中途放棄。

視為自我刺激來處理
侷限的興趣造成固著行為的表現 。

固著行為有建設性者 ，把固著行為當作教學的起點 。
如從喜歡的汽車開始做教學活動 ，認識不同的汽車 。

個著行為無法進行教學者 ，把固著行為當作增強的活動
如做完功課後可以排積木 。

自我刺激行為的處理策略
自我刺激行為的可能原因
滿足感官的需求。(過度敏感或過度不敏感)
觸覺
視覺
聽覺
嗅覺
味覺

自我刺激行為的處理策略
常見的自我刺激行為
搖頭晃腦、出怪聲、磨牙、晃動手指、公開場合撫摸自己私處、
吃不可食用的東西、延宕鸚鵡式語言、
撕紙甩紙操弄物品 、壓眼睛 、敲東西發出聲音等等。

與固著行為不同：缺乏建設性與社會性功能。
以合適的行為替代：
如自慰行為可教導在適當的地點與時間為之 。
或如：不斷甩手時，教導其拍拍手行為。

以干擾較少的行為替代：
如不斷的發出聲音干擾行為，讓他聽隨身聽。
以建設性的行為替代：
玩弄手指時 ，教導玩其捏黏土等。
以積極的訓練滿足感官需求：感覺統合訓練 。

攻擊行為的處理策略
攻擊行為的可能原因
遇到困難逃避工作(不會做工作)
抗議不想進行活動(不想收拾玩具)
正在進行的活動被干擾(要吃麵包被阻止)
生活習慣被改變(無預警的活動)
對恐懼的反應(社會性、感官刺激的恐懼)
想進行的事情無法完成(不會表達或被阻止)
多為溝通障礙的替代表達方式

以功能評量找出問題的原因
攻擊行為為溝通行為時 ，應教導功能性溝通 ，
如教導用口語 、圖片 、手勢表達：
需求：我需要
拒絕：我不要
幫忙：請幫我

功能較高者應教導合適的行為：
情緒管理
社交技巧
有效的溝通能力

不適當行為的處理策略
舉例
學習態度：分心、走動干擾同學、不順從
社交互動：擁抱異性、觸摸他人、問相同的問題
生活習慣：不愛洗澡、不愛刷牙、不上廁所
休閒遊戲：推倒別人蓋好的積木、從別人身上踩過

語言溝通：
隱喻式的語言表達(用爸爸來了表示要回家)、
錯誤的溝通方式(用摔東西表示要回家)

不適當行為的可能原因
認知功能有落差
不理解環境的狀況 、不理解環境的期待 。
不理解別人的話、不理解別人的情緒 。

學習的基本能力未建立。
生活的基本能力未建立 。
溝通技巧缺乏，不懂得表達基本生活需求 。

感覺功能有變異：
固著行為與自我刺激行為都與感覺功能有關 。

發現不當行為在形成固著行為前立即介入 ：
增強系統的運用來降低不當行為的出現 。
控制環境以減少不當行為的產生 。
提升能力為最有效與持久的介入策略：
視覺提示引導正向的生活常規建立
增進認知與語言表達能力。

針對需求提供教學：
社會性故事教學、遊戲教育、結構式教學、社交技巧教學、讀心教學。

行為處理策略期程
短期：先考慮要能立即控制行為的策略，多靠外在的力量、密集的使用。
中期：把外在的控制與協助逐漸減少。
長期：自我管理、穩定的訓練。

亞斯伯格診斷及認知行為發展上的特色及特徵

目前的診斷體系

大多沿用亞斯伯格醫師在50年前對AS病人的觀察：
病人除了缺乏正常社交能力
（如：缺乏情緒互動或分享能力），
也需具備下列症狀：
(i）包含一或多種刻板而侷限的興趣模式，
 興趣之強度或對象二者至少有一為異常
如：強烈著迷百科全書，或對捷運路線過於投入著迷）；
( ii）無彈性地固執於特定而不具功能性的常規或儀式行為；
(iii）刻板而重複的身體動作（如：拍打手掌）
(iv）持續專注於物體之一部份。

上述的診斷標準源於
AS患者在兒童認知行為發展上的特色及特徵：

I. 認知（cognition）
亞斯伯格醫師在他首次提出AS症候群時就發現，
AS病童會對某些不屬於他們年齡的事物及題目感興趣，
也有些較怪異及不合常理的想法。

目前已經發現，雖然大多數AS病童的智商在正常範圍，
但因他們在社交及溝通能力上的障礙，過度偏執的想法，
對特殊事物的偏好，不足的解決問題技巧及組織能力，
使得他們在普通班中仍較難適應。

II. 類化（Generalization）  
AS病童的另一項發展困難
為無法將所學的知識與技巧類化到日常生活中。
在日常生活中，
學童必然會經由學習而獲得許多訊息，
這些訊息與生活經驗交集，
潛藏在每個人的大腦中，成為潛意識。

但在AS病童中，
他們可能可以背熟一些遊戲規則或生活禮儀，
卻無法活用這些資料。

例如一位AS的病童，
當老師說「走路要靠右邊」時，
他可能會很認真的去執行，
連晚上起床上廁所也要靠右邊走，
使得家人啼笑皆非。

或是在與同儕玩遊戲時，
AS病童會很堅持一定要照他的遊戲規則進行，
這樣的僵化玩法，常使得同伴拒絕與他互動，
導致AS病童極端受挫。
造成此種症狀的原因在神經系統的不成熟。

在面對壓力情境時，
AS病童的大腦無法提供適當的思考方式來解套。
要能夠充分思考，大腦必須可以：
(a）叫出存在大腦中相關的訊息，
(b）能夠針對情境中的線索，
做出”閱讀”、”判斷”及”行動”等正確步驟，
才可對各種狀況做出正確反應。
在AS病童，這個步驟有明顯缺陷。

III. 成熟度
要在社交場合反應恰當，
必須先學會觀察及判讀各種人類的表情：
如皺眉、無聊等，
兒童也必須明瞭自己行為所會帶來的後果。
這種種的技巧都必須經由思考來達到。

然而，對於AS病童，
情境或情緒方面的思考正是他們匱乏的。

因而，AS病童常被形容為「天真」、「孩子氣」。
一般而言，
９－１９歲之間的AS病童，其情緒成熟度
只有他們年齡的２∕３年齡的成熟度而已。

IV. 心智理論（Theory of mind deficits）
自閉症及AS病童在theory of mind上的缺陷，
目前認為是這兩種疾病的病童與正常兒童的重要差別。

由心智理論的觀點，AS病童具有下列缺陷：
1. 無法解釋自己的行為
 AS病童語言流暢，並無表達上的困難，
但他們常無法以言語來解釋自己的一些行為。

2. 無法理解情緒
AS病童一樣會產生許多情緒，
但他們了解的情緒種類及掌握情緒的技巧較生疏。
譬如，
一般的孩子如獲得一台新的電動玩具，
可能會欣喜若狂；
但小考100分則只是「很高興」。

但AS的孩子常無法區分兩種「高興」的差異。
不論是自己的「高興」或他人的「高興」程度，
AS病童就是無法拿捏分寸，表露的恰如其分。

3. 無法針對別人的情緒做出正確的反應
我們的許多行為均是觀察他人的表情，
揣摩對方的想法再做出某些自認恰當的反應。

然而AS 病童常抓不到這樣的技巧。
譬如，老師一進入教室上課時，
可能會臉臭臭的表示”老師今天感冒了”，
同學們可能會猜到今天要安份一些，
老師可能較易被惹毛。

但AS病童就不會察言觀色，繼續我行我素，
終至老師失去耐性來處罰他。

4. 無法理解社交禮儀規範
 AS病童常無法理解生活中許多社會規範，
 如：排隊等待、不可插嘴、
不要直接指出別人的缺失等禮節。
譬如有的AS病童，
會直接對首次見面的大人說:妳好胖喔!你幾公斤呀？
或是好好笑喔!醫師講話很不標準喔!，
使得大家尷尬不已。

5. 無法分辨真實與虛擬世界      
 有的AS病童會耗費無數精力
在改善科幻片中的太空船戰備設施。
 大家都知道「星際迷航記」是電視中虛擬的故事，
 但AS病童卻會很認真地思索改良太空船裝備等細節問題。

特殊的語言溝通方式
 AS病童開始學講話的時間與一般嬰幼兒相去不遠。
 他們發音正確，認得許多詞彙，但溝通技巧通常較為怪異。

這樣的結果是，
許多AS病童無法在人際互動上使用正確的語言來表達自己。

例如，AS病童可能會
 i）把同一句話重複許多遍；
 ii）巨細靡遺的描述一些常人可能不感興趣的事物；
 iii）無法持續一般社交性的談話；
 iv）說話時喜歡用冗長的句子或過度做作
（如使用很標準的發音）；
  v）說話時，無法拿捏與人談話的適當距離
（如：太過靠近人說話）；
 vi）說話時缺乏目光的接觸或面無表情及不會察言觀色，
了解別人使用的肢體語言。

譬如，AS的病童可能會一步入教室，
就滔滔不絕地告訴
第一個遇見的同學他新買的百科全書內容。
但第一位同學不耐煩的離去後，AS病童不以為意，
轉頭與下一位正在鄰近的同學繼續描述百科全書的內容。

 社交能力
  AS病童的另一項重要缺陷在
 無法建立及維持長久的友誼及恰當的人際關係。
 他們常帶有下列數項困難：
  1）無法理解某些社交線索 (social cue)；
  2）常以字面上的意思來解讀句子的含意。
這些困難使得AS病童常限在單向的溝通中，
或在社交場合及與人對談時表現得十分笨拙。
 
AS與高功能自閉症極為相似，卻又不盡相同。

1994年以來的許多研究指出，
AS病童的家長的確較喜歡獨自行動（Piven, 1994），
朋友較少（Santangelo, 1995），
較固執，生活舉止偏向固定模式，抗拒變化（Piven, 1997）。

家族成員呈現的上述症狀，
通稱為廣泛自閉症表現型（Broader autism phenotype, BAP）。

一般而言，
AS症狀的嚴重度就介於自閉症與BAP之間。
然而，相關的遺傳學大型研究仍有待完成，
目前仍未確切的證實顯示自閉症或AS有多大的遺傳機率。

一般而言，醫師只能推估，
如家中已有一名自閉症病童，
再生下一名自閉症或AS的兒童的機率約在4-5%左右。   
目前仍無充分證據了解AS的致病因素。
 

幫助自閉、亞斯伯格生 建立身體隱私觀念

自閉、亞斯伯格學生在高中職這階段， 也和其他孩子一樣處於身體的轉變期， 也同樣會對異性感到好奇，有追求的念頭， 但因為似懂非懂，再加上他們不善於表達感受、想法， 因此較難幫助他們控制欲望及性衝動。 以往學生大多透過教師或同儕，來學習兩性相關知識； 但現今社會媒體和網路的傳播力驚人， 各種資訊取得既快速又便捷，因此學生對兩性關係的認識， 也受到網 路、媒體的影響。 許多出現在生活中的兩性新聞、議題等資訊， 同樣的也會引發自閉、亞斯伯格生的好奇與興奮感。 如果沒有適時引導，給予正確的觀念， 他們容易 出現不適當的行為。 觀察行為　設定施教重點 在我任教的高職綜合職能科， 自閉症學生的類型多為中低功能自閉症， 或輕微 弱智的亞斯伯格症。 據實際觀察，他們常會出現以下行為： 怪異的溝通話題與方式，難以注意周遭的情境變化， 無法辨讀他人的情緒反應，不擅長適切表達自己的情 緒。 同時，我發現這類型學生與兩性相關的問題行為， 大致可分為兩大類： 不清楚身體的隱私部位，對隱私界線觀念較模糊； 太主動追求有好感的異性，甚至同性。 由於他們常誤以為別人的想法跟自己相同， 對於直覺反應與動作不以為意， 卻不知這類行為不被大眾認同。 雖然他們並沒有惡意， 但在現今兩性平等意識抬頭的社會中， 往往容易引起他人的反彈。 在對自閉、亞斯伯格生實施性別教育時， 師長的態度最好明確，說明要具體， 對於兩性關係的議題不要避而不談； 以嚴肅的態度，跟他們說明青春期階段身體的變化， 並留意他們後續情感的反應。 至於認識個人隱私部位，應該從小教導。 在成長過程中，他們很需要有可以信任的同性長者來當模範； 透過長者的身教，具體的引導他們遵守社會規範， 這往往比抽象的約束來得有效許多。 全文請看http://www.mdnkids.com/specialeducation/

自閉症療育的新嘗試-宋維村醫師

宋維村醫師(自閉症之父)

自閉症這個名詞現在大家都耳熟能詳，

它是嬰幼兒時期出現的嚴重發展障礙，

有人際社會互動質的障礙、

口語溝通與遊戲的質的障礙、

和狹窄反覆的興趣和行為的 同一性等三大特徵。

這三大類症狀都難以改變，可能有其核心的病理機轉，

譬如學者分別以心理理論缺陷、執行功能缺陷、相互注意協調能力缺陷、

意圖能力缺陷、 中樞連貫缺陷、情感能力缺陷等，來解釋自閉症的核心症狀。

這些理論分別能解釋自閉症的部份症狀，可是不能解釋全部的核心症狀。

除了神經心理機轉的理論之 外，全世界也全力在找尋自閉症的基因，

希望研究的結果能帶來自閉症療育和預防的根本突破。

自閉症尚無根治的療法。

關於自閉症的矯治至少有三種不同的哲學模式：

第一種是完全接受自閉症核心症狀的限制，

不去挑戰核心症狀，還順著核心症狀及其相關特徵安排最有利的

矯治策略、課程、教材、教法，以建立最有益的適應方式。

屬於這種模式的療育中，

最有名的是美國北卡羅萊納州的TEACCH結構教學法。

TEACCH結構教學法主張自閉症者的療育要順勢而為，

利用自閉症兒童有比較好的空間能力和記憶力，

及視覺學習優於聽覺學習，

因此教學特別注重清楚的空間結構和視覺呈現。

由於自閉症患者理解和抽象學習的困難，但有同一性的特徵，

而安排學生在反覆練習中建立有用的習慣，

幫兒童利用這樣的原則逐步規劃設計訓練以達到遠程的目標。

第二類自閉症的療育模式，

則不接受核心症狀的限制，而應用行為矯治的原理，

有計畫、密集而長期的療育訓練，以達到發展正常功能的目的。

屬於這一類型最有名的代表就是Lovaas模式，

過 去三十年來，台大醫院也是採用這種模式為主。

這種模式的重點是：

（一）廣泛使用行為治療中的增強原理，正面迎戰自閉症缺乏動機的現象，

它也應用於建立良好 習慣、學習新的行為，並使良好的行為持續下去。

（二）全面使用行為分析的技術，配合兒童發展的原理和發展順序，

將兒童要學習的行為從低階到高階逐步教 導。

（三）在教導的時候，使用單一嘗試法，在一對一的情境下，

教者呈現教材與指令，等待兒童反應，

兒童出現正確反應之後立即呈現增強物。

這種療育模式有相當好的療育結果。

第三類型的療育模式，

是認知核心缺陷的存在，針對核心缺陷設計療育活動，

企圖經由核心缺陷的改善帶來後續全面的正常發展。

屬於這一類型的療育計畫都是屬於比較新的、發展中的計畫，

譬如中心技巧訓練就是屬於這一類。

其實最常使用的療育方法，

通常將上述三類療育模式截長補短，組合成自己獨特的療育課程。

譬如近幾年來，基於過去十年，

在實驗室內發現自閉症嬰幼兒具有相 互注意協調能力的缺陷，

我們在遊戲的情境中，

加入幫助自閉症兒童發展相互注意協調能力的療育項目，

將其加入單一嘗試法為主的原有療育課程裡，而成為新的實 驗模式，

希望新法矯治的兒童有更好的人際互動能力。

人際互動困難其實是自閉症的核心症狀之一，

當我在尋求教導自閉症兒童自動自發和別人 互動的方法時，

從文獻上讀到本書的作者葛林斯班醫生有關「地板時間」的著作，

發現他的小組也在處理人際互動困難的核心症狀，

雖然他研發地板時間的理論出發點和我從相互注意協調缺陷的出發點有所不同，

但在做法上有許多類似的地方。

譬如強調在和兒童遊戲互動中教（啟發）兒童，

在遊戲的互動中不斷的製造機會來誘導自閉症兒童互動的興趣、動機，

而治療者也不斷的利用正增強等方式來增強自閉症兒童的互動。

在兩年的實驗過程中，

我們發現早期加入促進發展相互注意協調能力的活動，

當兒童後來發展出語言時，

兒童使用語言溝通的能力、人際互動的能力都有顯著的改善。

雖然現在還沒有足夠的資料證明這種新的治療方法，

比舊的治療方法有效，

但已有的經驗使我積極推薦這種強調親子互動、

強調治療者和發展障礙兒童互動、促進自閉症兒童的情緒發展、

促進動機發展這樣的療育方法，

《特殊兒 教養寶典》這本書所介紹的，正是這樣的療育方法。

本書的譯者劉瓊瑛女士是我多年的同事和好朋友，

我最早讀她的譯作是《結構家庭治療》這本書，

她不只是學養非常的好，文筆更是流暢，

更重要的是她在翻譯的時候對文字的內容有正確的瞭解和表達，

她的譯作整體而言已經達到信、達、雅的翻譯的最高標準。

智園出版能發行《特殊兒教養寶典》這本書我感到十分高興，

也感謝智園出版能持續出版幫忙有特殊需要的兒童的書籍，

我非常樂意將這本書推薦給所有需要幫忙、

有特殊需要的兒童的父母和專業人員。

「譯碼戰」

譯碼戰座談(1)

流浪中遇見美麗

一頭長髮翩然垂落，
二十二歲的阿心衣著剪裁時尚、言詞犀利風趣，
不時牽動大家嘴角的笑意。
然而，這樣一個神情伶俐、談吐條理分明的女孩，
居然連高中都還沒畢業？！
＊　　　　＊　　　　＊
十七歲，隻身流浪丹麥
「念完高一，我就接受媽媽建議，
拿到獎學金補助到丹麥當交換學生了，
前前後後大概在那裡待了四、五年吧，
一直到去年才回臺灣。」
＊　　　　＊　　　　＊
與阿心深談，才知她在丹麥雖然完成高中學業，
卻因未通過考試而遲遲拿不到文憑，
最後兩年，都是在邊打工邊準備重考中度過。

到國外留學耶！
想來應該羨煞旁人，她卻搖搖頭表示：
「其實一開始我比較想留在臺灣念書，
而且一個人在丹麥，還挺辛苦的……。」
＊　　　　＊　　　　＊
媽媽是阿心唯一的家人，卻在她到丹麥頭一年就到美國去了；
但阿心並未隨母親赴美，而是選擇在丹麥，
接受不用支付學費的高中義務教育。

十幾歲的小女孩身處他鄉，親人摯友皆不在旁，
學校成了她唯一的監護人。
＊　　　　＊　　　　＊
「我記得一次在丹麥辦簽證手續，跑了好多地方，
中間又有超多問題，當下忽然覺得非常委屈無助，
就坐在路邊的階梯上忍不住大哭起來。」
阿心淡然地訴說這段過往。
＊　　　　＊　　　　＊
一個人隻身在異國流浪，寂寞如影隨形，
留學的璀璨風光中透著伶仃的淒清；
堅強和獨立，似乎是不得不的成長。
＊　　　　＊　　　　＊
孤單中，採擷「美」的純粹
對阿心而言，這趟歷程就像半杯水，
究竟是半杯空還是半杯滿，端看你如何解讀；
她總習慣用美好的角度來詮釋困境：
「雖然生活遇到一些瓶頸，但也讓其他人有機會去愛我，
讓自己有機會更深刻體會別人的愛。」
＊　　　　＊　　　　＊
當地一位陶藝家老奶奶的給予和幫助，
就讓彼時不知如何處理孤獨寂寞的阿心，
找到憑依的所在。
「那位老奶奶人超好，熱情到不行，
可能她以前經歷過一些低潮吧，
所以非常能瞭解我的感受！」
＊　　　　＊　　　　＊
阿心口中的老奶奶，在丹麥有一幢典雅的小房子，
許多藝術家不時聚集在此分享作品。
阿心和她一起生活的那段時光，
兩人常結伴去看展覽、到藝術市集擺攤，
汲取當地美學的自然純粹。

無論在林中閒適漫步，抑或坐靠窗邊塗鴉書寫，
信手採擷一米陽光折射的詩意，
生活裡，處處都有「美」的傳遞。
＊　　　　＊　　　　＊
「當地的藝術家、設計師都是從自然和生活中受到啟發，
像是他們家中一定要有院子，建築物特別注重採光。」
耳濡目染下，阿心漸漸培養出簡約、生活化的美學深度。
＊　　　　＊　　　　＊
丹麥，隨處可及的美麗揚起阿心的設計夢。
2011年，她決定款收包袱返回臺灣，
參加台少盟「好色計就業力培訓班」，
準備為生活重新漆上透亮的色澤。

好色計帶領下，垂釣夢想
「由於高中文憑沒拿到，學經歷這方面我真的滿欠缺的，
但我覺得，只要給我一根釣竿，我還是可以學會釣魚！」
而台少盟「好色計就業力培訓班」真的給了阿心一根釣竿，
讓她有了進一步垂釣夢想的機會。
＊　　　　＊　　　　＊
定時聚在一起分享新作，看誰又精進了插畫技巧，
誰又發展出最新設計風格。
就連大夥吃飯時，一張紙、一枝筆，
一人一畫地逐次傳遞下去，共同創作的「圖像接龍」，
無形中便勾勒出這群孩子們相知相伴的深厚情誼。
＊　　　　＊　　　　＊
誰說抵達夢想的路只有一條？
經歷生命的衝撞，走過主流體制外的百轉千迴，
就算曾經怯弱，只要勇於創造自我價值，
人人都有摘取幸福的權利。
＊　　　　＊　　　　＊
【完整內容請見《張老師月刊》2012年6月號】

拒學症的輔導策略

拒學症的輔導策略(摘要)
強迫拒學症的孩子去上學通常只會得到更強烈的反抗，
所以當孩子出現拒學問題時，
父母首先要帶孩子去一般診所做檢查，
如果確定沒有生理方面的不適，
再帶到精神科或心理衛生科去作鑑定，
由家長、老師與專業心理諮商人員共同配合，
找出孩子拒學的真正原因，
以協助孩子盡早返校就讀為目標，
並且配合適當的輔導策略，以漸進式的方法進行。

Kearney、Silverman將拒學行為的原因
依功能模式分成四種類型，
並且發展出每一種功能類型的輔導策略，
以下就此四種輔導策略做說明舉例，
另外也補充一些建議，
讓家長與老師在協助拒學學生返校時作為參考：

一、系統減敏感法、漸進暴露法
如果學生的拒學行為是為了逃避和學校有關
會引起負面情緒的情境或對象（例如：考試、教室、老師），
則可以用系統減敏感法、漸進暴露法等輔導策略。
主要是以漸進的方式削弱學生對上學的恐懼，
並增強上學動機。

先讓兒童憑想像或根據經驗，
列出引起自己焦慮的情形，
並定出嚴重層次，接著一方面教導他放鬆情緒，
另一方面將引起焦慮的情形逐漸增加，
讓兒童在放鬆的情形下，慢慢能夠接受原來引起焦慮的情境。

家長在實施此種策略時，可將到校的行為細目化，
形成不同的行為階序（張郁芬，2000），
例如：一開始家長和兒童都在車內，
而車子停在學校大門外，接著車子移到學校裡的停車場，
然後是教室旁邊，最後將車內的冷氣關掉，
讓兒童願意走進教室上課。

二、示範學習、角色扮演、認知重建
如果學生的拒學行為是為了逃避厭惡的社會或評價情境
（例如：考試、口頭報告、和同儕互動），
則可以用示範學習、角色扮演、認知重建等輔導策略。

以示範學習、角色扮演來說，
家長或老師可以設計幾個孩子所厭惡的情境，
並示範給孩子看在這些情境下與同儕互動的正確方式為何，
接著讓他和同儕或手足做練習。

而認知重建是要改善孩子不正確的思考邏輯，
並讓他在學習在環境中做適當的行為反應，
例如孩子如果是因為不想考試而逃避上學，
那麼家長可以與孩子討論不想考試的原因，
接著以引導、駁斥或者實際驗證的方式
讓孩子了解自己的不合理信念，
也可以與孩子一起討論改善現狀的辦法，
並訂定契約要求孩子要做到（吳柳儀，2006）。

三、父母訓練、制約技巧
如果學生的拒學行為是為了追求重要他人的關注
（例如：留在家裡得到家人的陪伴、黏著家人不肯移開），
則可以用父母訓練、制約技巧等輔導策略。

首先家長可以設計行為記錄表（如下表），
並且配合增強、代幣制等
制約技巧來改善孩子拒學上學的行為，
以一天為單位，
如果孩子的下列行為中有幾項以上達到標準，
便可在當天晚上結算記錄表時得到一張貼紙，
一個禮拜後如果累積的貼紙達到一定數量，
就可以得到另外的獎賞（張虹雯、江瑞豐，2005）。

當孩子的拒學情況與家庭狀況有關時，
家長必須設法改變情況，讓孩子可以放心上學。
家長可以與諮商人員詢問再加上和學校老師的配合，
對於孩子要盡量多鼓勵、少責備，
例如可以使用行為治療法，
告知孩子如果去上學、上學的時間延長
或者要父母陪在學校的時間減少就會給予獎勵，
以此來增強孩子上學的動機。

此外，家長要對孩子的拒學行為保持一貫的態度，
不可有時對孩子大聲斥罵，有時卻哭泣哀求孩子上學，
這樣會惡化孩子的拒學問題，
也不可屈服孩子的無理要求或是過度關注孩子的病痛，
因為孩子有可能想藉由裝病引起父母的注意
（李啟澤、李孟智，1998），
或者這些病痛是因為過度緊張、焦慮所引起的。

而當孩子沒去上課而留在家中時，
家長要移除家中的增強物，
不要讓孩子從事看電視或上網等活動（羅湘敏，2003）。

另外孩子沒去上課，相對地課業進度也會落後，
因此家長要與導師保持聯繫，
了解每個科目的進度和內容，
並且在家教導孩子，
以免孩子重返學校時落後的課業反而會衍伸出另一個問題
（盧玉玫，2006）。

孩子的拒學情況若是因為師生關係不佳所造成的，
家長與輔導人員必須要突破孩子心防，
對孩子做深入的瞭解，找出孩子不喜歡的部分在哪，
必要時也要求助學校行政人員的協助，做必要的變更。

如果拒學學生在教室中顯露出焦慮的情緒，
老師可以讓他暫時到輔導室、圖書館等比較輕鬆的環境，
並且要盡量減少學生的壓力源，
例如：
上課時不要點他起來回答問題、降低對課業成績的要求等。
另外老師可以打電話鼓勵學生到校上課，
或是到家裡拜訪，
也可以找跟拒學學生比較熟識的同學一起去，
讓其他同學將學校裡發生的趣事告訴他、與他聊天，
以此增加拒學學生上學的動機。

此外，學生返校上課前，老師要先幫他預習之後的課堂內容，
以免脫離課堂太久使得學生上課很吃力，
也可以進行課後輔導以協助學生盡早跟上課堂進度
（盧玉玫，2006）。

陸、結論
家有拒學症的小朋友，必須要做到早期發現早期治療，
不要使初期的拒學情形愈來愈嚴重，
因而導致孩子的人際跟課業都一併低落。

但是拒學問題不是短期間可以解決的，
所以當孩子出現拒學行為時，
父母、教師必須給予長期的支持與協助，
千萬不可責備孩子，
也不要忽視孩子的心理抗拒因素而要求他立即返校，
因為這樣有可能會使得孩子更加排斥上學，
並且增加問題的嚴重性。

此外，拒學症是一項團隊合作的輔導工作，
唯有醫療、家庭、學校三方面共同合作，
才能讓孩子早日返校上課，擁有正常的學校生活與人際關係。

而孩子重返校園之後，
學校全體人員跟家長都必須要建立持續的支持與關懷，
讓孩子可以慢慢恢復對於上學的樂趣及信心。

全文http://general.dale.nhcue.edu.tw/special/special-5-14.html

亞斯柏格生的社會化教育

文／蔡翠華（101年5月11日）
亞斯柏格學生在青少年階段，常有適應困難，
這些狀況往往不是語言能力造成的
（亞斯柏格症的孩子，可能擁有優異的語言天分），
而是在溝通上，因為沒有脈絡，
經常雞同鴨講或過分直率，
而被同儕指責為「無厘頭」或是「白目」，
嚴重的，可能導致他人霸凌。

因此，協助亞斯柏格生適應社會，
表達自我感受，是課程設計不可忽略的一環。

剛開始，
教師可以實施戲劇性的遊戲，
藉由已經熟知的故事來引導，
讓學生在有規則可循的情境下，
融入現場的氣氛，並與其他同學輕鬆互動。

扮演故事角色　也當觀眾
首先，由教師選擇適合團體進行的故事或文本，
讓個案持續扮演同一個角色，
並有機會擔任演員和觀眾。

經由角色扮演的過程，
個案不僅有機會透過肢體表演來體驗不同的心情與想法，
更能從其他同學的回饋中，增加改變的可能；
同時，透過再次演出，
得以用不同方式扮演，甚至改變結局。

個案的實例
小培（化名）是亞斯柏格的國二學生，
學業優異，但在班上十分孤獨，
分組報告或團體活動時經常落單。
小培雖然有意和同學交談，
但同學顯然不大願意搭理他，
和他接觸，總是隨意敷衍，或敬而遠之。

仔細觀察後我才發現，
在課堂上，
小培幾乎打破砂鍋問到底，
導致教師疲於應付，耽誤進度；
下課時，
和同學交談的話題又常圍繞在某幾個知性的主題，
使同學失去談話興致，漸漸疏遠他。

在一次即興表演的課程中，
我要學生以「憂鬱情緒」為主題，即興演出一段故事。
小培勉強分到一組，經過小組成員幾分鐘的磨合、溝通後，
他們決定由小培飾演最適合他扮演的「資優生」角色。

因為是即興表演，
沒有固定的劇本和臺詞，學生都十分緊張。
沒想到，小培流利的表達出資優生的憂心忡忡，
包括對分數錙銖必較，遇到被同學敵視等困境，
他深具戲劇張力的演出，贏得同儕熱烈的掌聲。

另一個亞斯柏格的國一生小廷（化名），
則是屬於「白目型」的個案。
比較常發生的狀況，是教師在教訓同學時，
他在一旁幫腔，並以高道德標準去衡量他人的行為，
因此，常遭到同學責備，甚至暴力相向。
　
強調接納性的　分享與回饋
從前述的兩個例子，
我發現亞斯柏格的孩子功能較為固著，
模仿能力強，透過戲劇，
他們自然的在他人面前說出自己的故事，
一個個未被理解的心事，就這樣被揭露出來了。

在戲劇活動輕鬆的氛圍下，同儕較能清楚了解：
亞斯柏格同學不善於溝通，
無法清楚表達個人的心情與想法；
如此，才可能進一步願意以同理心來接納他們。

戲劇表演結束後，
分享與回饋是活動收束的重要環節。

我會請大家發表想法或給予表演者鼓勵，
如「謝謝你們的表演。從這個故事中，我看到了……」
當然，我也向學生傳達：
回饋必須掌握「不批評，不分析，不建議」原則，
目的就是要讓大家（不只是亞斯柏格學生）
擁有被團體接納的感受，察覺個人能對團體有所貢獻。
全文~http://www.mdnkids.com/specialeducation/

給了釣竿與釣魚的能力不夠，還得到有魚的地方。

孩子需要夢想還是目標？作者：李偉文
(摘要)
紐約時報新上任的總編輯
艾布蘭森在密西根大學畢業典禮演講時，
很坦白的提醒那群年輕人：
「眼前你們面臨了艱困的就業環境，
實在不適合再講些「追隨你的熱情吧」

在全世界都面臨高學歷的高失業率，
甚至發現能找到的工作，並不需要這些學位，
當我們面對這些現實的處境時，
追求熱情似乎愈來愈困難。

有朋友曾經很感慨地表示，
以前專家都不斷提醒我們不要給孩子魚，要給他們釣竿，
但是在這個時代，給了釣竿與釣魚的能力好像也還不夠，
恐怕還得帶孩子到有魚的地方。

可是在這個高度競爭的時代，
每個有魚的地方早就擠滿了人，
更麻煩的是，因為時代變遷與典範轉移得太快，
魚池隨時會乾涸也隨時會有新的沼澤跑出來，
換句話說，五年後十年後，
這個世界上還有什麼行業，還有什麼產業存在，
沒有人知道，
孩子長大後找工作所需要的技術，知識或工具，
現在跟本還沒有出現，即便家長再能幹再用心，
顯然我們沒辦法教導孩子現在跟本不存在的東西，
因此，我們必須重新思考，面對未來的世界，
家長到底可以如何協助孩子？

我比較樂觀，
也就是因為未來是不確定且充滿變化的，
所以不必太在意孩子現在讀什麼科系，
現在的學業成績好或不好，
反而我會希望孩子能擁探索世界的熱情

這種熱情不會是來自於
想獲得什麼好工作或賺大錢這種太過具體的目標，
而是能回應自己的興趣與天賦，
同時也覺得這個社會這個世界
是自己能夠有所貢獻的利他行為。

常有人把夢想與目標搞混了，
我認為目標是具體可達成的，
有預定完成與時間的起始與終點；
而夢想是永遠達不到的追尋，
有點像是天職與使命，
可是一直到我們離開這個世界前，
時時刻刻都可以朝它前進，
天天都會有新的進展，
而且往往當我們想到目標就會有沈重的壓力與挫折，
可是我們一提到夢想，眼睛就會發光，充滿了熱情。

我希望孩子從小懷抱的夢想會是較抽象且利他的，
因為抽象所以條條大路通羅馬，
因為是利他的，所以一時遭遇到現實的困境與挫折，
也比較容易找到不同出路與排解挫折的心情。

我們現在的確已生活在非常容易憂鬱的高度競爭的時代，
所以回歸到生命本質，找到每個人熱情之所在，
或許是唯一的化解之道。

全文請點以下
引用：http://blog.chinatimes.com/sow/archive/2012/06/01/2197114.html