亞斯伯格症更名 鑑定及輔導仍須介入

亞斯伯格症更名　鑑定及輔導仍須介入
 文／梁明華（102年4月19日）
美國精神醫學會於二○一二年十二月一日
修訂診斷手冊， 
在《精神疾病之診斷與統計手冊》
（Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders）中，
不再使用「亞斯伯格症候群」名稱，
改納入「自閉症類群障礙」。

未來亞斯伯格症和自閉症，
將以目前已廣泛應用的「自閉症譜系障礙」
（Autism Spectrum Disorder, ASD）統稱，
以協助亞斯伯格症者獲得與自閉症相同的服務。
　
　　在目前的特殊教育領域中，
亞斯伯格症雖然也歸於自閉症的一種，
但是事實上和「典型自閉症」
卻有相當程度的差異。

舉例如下：
　　●亞斯伯格症學生常
「覺得別人在干擾他的行為」；
自閉症學生則是常「不覺得別人的存在」。
由此可見，如果教師對亞斯伯格症欠缺了解，
將影響正確解決亞斯伯格孩子問題行為的判斷力。

　　●多數亞斯伯格症孩子是先會說，
才會走路，
且仿說及代名詞反轉現象不明顯或極短暫，
動作協調能力差；
自閉症孩子則是先會走路，
但「語言發展」緩慢。
兩者最大的差異在於語言發展，
亞斯伯格症沒有使用語言的困擾，
自閉症則有語言發展緩慢、鸚鵡式語言的問題。

　　●亞斯伯格症學生智能正常，
甚至智力優秀，且學習障礙不明顯；
自閉症學生大部分有智能障礙問題。
目前亞斯伯格症孩子的家長反對更名，
很大的擔憂是：
如果「亞斯伯格症」的名稱消失，
社會大眾很可能會忽略啟發孩子的優勢能力，
使原本的特殊服務消失。

　　●亞斯伯格症青少年的攻擊行為出現率較高，
若他們長期缺乏良好的人際互動能力，
無法有效溝通，即使智力再高，
也沒有辦法發揮，
嚴重者甚至無法進入職場就業。
因此，
必須讓社會大眾了解亞斯伯格症特徵，
才能幫助他們建立正向行為，
營造友善的環境。

　　美國精神醫學會出版的
《精神疾病之診斷與統計手冊》，
讓「亞斯伯格症」名稱消失的原因是：
亞斯伯格症學生智力正常，
甚至高於一般學生，
只是他們欠缺社交技巧的發展，
所以有必要檢討「亞斯伯格症」的診斷。

　　然而，在教學現場中，並非智力正常的孩子，
就可以獲得良好的學習成效及人際關係；
亞斯伯格症學生因為欠缺人際互動能力，
不僅難以和同儕維持友誼，也可能影響班級秩序，
甚至導致他們的人生發展受限。

　　亞斯伯格症學生並非單靠一般的輔導，
就可以有效改善他們的人際互動能力，
仍需要透過特殊教育相關服務介入及輔導方法，
才能幫助他們順利融入團體。
因此，在特殊教育的鑑定及服務上，
仍需特別關注這群和典型自閉症不同的另類星星兒。

相關報導請點入 http://www.mdnkids.com/specialeducation/

美醫學新手冊 不列亞斯伯格症

台灣精神醫學會理事長周煌智表示，

台灣版本仍未確定，將在明年3月開會確認。

這是美國精神醫學會出版的
「精神疾病之診斷與統計手冊」
（Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders）
近20年來首次大幅修訂，新的內容已在昨天通過。

新版手冊關係重大，
估計全球有數百萬兒童和成人會受到影響。
這本手冊對保險業者也很重要，
因為業者利用手冊來決定哪些醫療項目應該給付。
此外，
學校也根據手冊內容來決定如何分配特殊教育資源。

主持修訂小組的是
匹茲堡大學精神病學教授卡佛（David Kupfer）。
他說，修訂的目的不在於擴大精神疾病的適用範圍，
而是要確保罹患精神病的兒童與成人可以獲得精確的診斷，
以便給予最適當的治療。

在修訂的內容當中，
引發最多討論的是如何界定不同程度的自閉症。
有些人士反對廢除亞斯伯格症的診斷。
罹患亞斯伯格症的人往往智力過人，
對特定主題的知識非常淵博，
只是欠缺人際關係的技巧。

有些亞斯伯格症患者的家人反對做任何改變，
唯恐他們患病的孩子會因這個診斷廢除而失去特別的服務。
但專家說，廢除這項診斷不會影響病童的教育權益。

新修訂的手冊增列
「自閉症類群障礙」（autism spectrum disorder, ASD），
而精神病領域許多專家已經在使用這個名詞。
亞斯伯格症將不再使用，而是併到ASD這個類別當中。

自閉症狀嚴重、經常不講話或不與人互動的孩子，
還有症狀較輕微的孩子，都將納入ASD這個新的類別。

對於嚴重而且經常性的發脾氣，
新修訂的手冊有個新的診斷，
叫做「干擾性情緒失調症」
（disruptive mood dysregulation disorder, DMDD）。

反對者說，
這項新的診斷會使發脾氣情況正常的孩子被視為病童，
支持者則說，
這有助於解決太多小孩被誤診為罹患躁鬱症
並且因此被施以強力精神病藥劑的問題。

「特殊教育法施行細則」

中華民國一百零一年十一月二十六日教育部臺參字第 1010214785C 號
令修正發布全文 17 條；並自發布日施行
第 1 條 本細則依特殊教育法（以下簡稱本法）第五十條規定訂定之。
第 2 條本法第七條第一項所稱專責單位，
指各級主管機關所設具有專責人員及預算，負責辦理特殊教育業務之單位。
本法第七條第三項所稱修習特殊教育學分三學分以上，
指修畢由大學開設之特殊教育學分三學分以上，
或參加由各級主管機關辦理之特殊教育專業研習五十四小時以上。

第 3 條各級主管機關依本法第八條
每年定期辦理特殊教育學生狀況調查及教育安置需求人口通報後，
應建立及運用各階段特殊教育通報系統，
並與衛生、社政主管機關所建立之通報系統互相協調妥善結合。
各級主管機關依本法第八條規定出版之統計年報，
應包括特殊教育學生與師資人數及比率、
安置與經費狀況及其他特殊教育通報之項目。
第一項特殊教育通報系統之建置及運用，
得委託或委辦學校或機關（構）辦理。

第 4 條 依本法第十一條第一項規定，
於高級中等以下各教育階段學校設立之特殊教育班，
包括在幼兒（稚）園、國民小學、國民中學及高級中等學校
專為身心障礙或資賦優異學生設置之特殊教育班。
依本法第二十五條第一項規定，
於高級中等以下各教育階段設立之特殊教育學校，
包括幼兒部、國民小學部、國民中學部、
高級中學部及高級職業學校部專為身心障礙學生設置之學校。

第 5 條本法第十一條第一項第一款所定集中式特殊教育班，
指學生全部時間於特殊教育班接受特殊教育及相關服務；
其經課程設計，部分學科（領域）得實施跨班教學。
本法第十一條第一項第二款所定分散式資源班，
指學生在普通班就讀，部分時間接受特殊教育及相關服務。
本法第十一條第一項第三款所定巡迴輔導班，
指學生在家庭、機構或學校，
由巡迴輔導教師提供部分時間之特殊教育及相關服務。
本法第十一條第三項所定特殊教育方案，必要時，得採跨校方式辦理。

第 6 條本法第十五條所定特殊教育相關人員，
包括各教育階段學校普通班教師、行政人員、
特殊教育相關專業人員及助理人員。

第 7 條本法第二十三條第一項所稱結合醫療相關資源，
指各級主管機關應主動協調醫療機構，
針對身心障礙學生提供有關復健、訓練治療、評量及教學輔導諮詢。
為推展本法第二十三條第二項身心障礙兒童早期療育，直轄市、縣（市）
政府應普設學前特殊教育設施，提供適當之相關服務。

第 8 條本法第二十六條所定特殊教育學校校長應具備特殊教育之專業知能，
指應修習第二條第二項所定特殊教育學分三學分以上。

第 9 條本法第二十八條所稱個別化教育計畫，
指運用團隊合作方式，針對身心障礙學生個別特性所訂定之特殊教育及相關服務計畫；
其內容包括下列事項：
  一、學生能力現況、家庭狀況及需求評估。
  二、學生所需特殊教育、相關服務及支持策略。
  三、學年與學期教育目標、達成學期教育目標之評量方式、日期及標準。
  四、具情緒與行為問題學生所需之行為功能介入方案及行政支援。
  五、學生之轉銜輔導及服務內容。
  前項第五款所定轉銜輔導及服務，包括升學輔導、生活、就業、心理輔導
  、福利服務及其他相關專業服務等項目。
  參與訂定個別化教育計畫之人員，應包括學校行政人員、特殊教育及相關
  教師、學生家長；必要時，得邀請相關專業人員及學生本人參與，學生家
  長亦得邀請相關人員陪同。

第 10 條前條身心障礙學生個別化教育計畫，學校應於新生及轉學生入學後一個月
  內訂定；其餘在學學生之個別化教育計畫，應於開學前訂定。
  前項計畫，每學期應至少檢討一次。

第 11 條本法第三十條第一項所稱高等教育階段特殊教育方案，指學校應依特殊教
  育學生特性及學習需求，規劃辦理在校學習、生活輔導及支持服務等；其
  內容應載明下列事項：
  一、依據。
  二、目的。
  三、實施對象及其特殊教育與支持服務。
  四、人力支援及行政支持。
  五、空間及環境規劃。
  六、辦理期程。
  七、經費概算及來源。
  八、預期成效。
  前項第三款特殊教育與支持服務，包括學習輔導、生活輔導、支持協助及諮詢服務等。

第 12 條前條特殊教育方案，學校應運用團隊合作方式，
整合相關資源，針對身心障礙學生個別特性及需求，訂定個別化支持計畫；
其內容包括下列事項：
  一、學生能力現況、家庭狀況及需求評估。
  二、學生所需特殊教育、支持服務及策略。
  三、學生之轉銜輔導及服務內容。

第 13 條依本法第四十一條對於身心障礙之資賦優異學生或社經文化地位不利之資
  賦優異學生加強輔導，應依其身心狀況，保持最大彈性，予以特殊設計及
  支援，並得跨校實施。

第 14 條特殊教育學生已重新安置於其他學校，原就讀學校應將個案資料隨同移轉
  ，以利持續輔導。

第 15 條本法第四十三條第二項所定設有特殊教育學系之大學校院得附設特殊教育
  學校（班），包括附設或附屬二種情形，其設立應經專案評估後，報主管
  機關核定。
  前項附設或附屬特殊教育學校（班），其設立規模及人員編制，準用特殊
  教育學校設立變更停辦合併及人員編制標準之規定。

第 16 條各級主管機關依本法第四十四條規定所建立之特殊教育行政支持網絡，包
  括為協助辦理特殊教育相關事項所設特殊教育資源中心；其成員由主管機
  關就學校教師、學者專家或相關專業人員聘任（兼）之。

第 17 條本細則自發布日施行。



 

家長要知道的事身心障礙學生之教育需求

特殊教育的意涵與目的

換言之：即「帶好每位學生」
並不放棄任何一位學生，

任何人都應該享有
接受符合其能力發展的受教權（科貴美，民87）。

所謂特殊教育
即是以各類特殊兒童為對象的一種教育措施，

且「特殊教育法」第一條即說明特殊教育目的

是為使「身心障礙及資賦優異之國民，
均有接受適性教育之權利，

充分發展身心潛能，培養健全人格，
增進服務社會的能力」。

融合教育
融合教育是目前國際思潮的主流，
亦即是回歸主流的概念，

也就是將特殊兒童
回歸到普通班的「正常社會」學習。

強調的是和諧性的融合，

係指從接納→關懷→包容→互學對方優點
→適當糾正彼此的缺點→融合，

培養兒童健全人格，使其能力得以充分發展，

日後得以各發揮所長，亦能相互扶持
(鄭昭雄，民88)。

此種教育方式的優點
即讓特殊兒童即早與一般兒童接觸，學習社會化，

值得一提的是：
並非每一位特殊兒童都適合接受融合教育，

也並非每一位普通班老師都適合教導特殊兒童。

實務上，特殊兒童被安置在普通班內，
有許多運氣的成分在內，

有的學生被安置在熱忱、細心、
負責及專業的導師班上，

受到包容與照顧，
在快樂中學習與成長；

也有的特殊兒童被安置在冷漠、忽視，

甚至於排斥的級任導師班級中，
其境遇是可想而知的。

此外，在融合之時設備、
無障礙環境等均需有配套措施，

否則特殊兒童仍然無法接受品質良好的教育。

個別化轉銜計畫

所謂個別化轉銜計畫（Individualized Transition Program，簡稱　I.T.P.）

係指執行一項
讓身心障礙學生離開現在的學習環境，

做好準備進入上一級學校或就業的計畫，

包括各種適當的介入與提供的訓練，

可協助學生
從學校進入上一級學校或職業生活的適應。

1. 普通班教師的反對：
國內外研究指出國小教師
對融合教育之態度偏向支持，

但真正願意接受融合班級的意願低落，
這也是理想與現實面的考量。

2. 特殊教育教師的顧慮：
特殊教師對本身的角色定位問題，

特殊教師與普通班教師的專業知能相衝突，
往往會造成溝通協商的困擾。

3.學校行政體系的支持：

研究指出融合教育的困擾
是學校對於融合教育相關的措施並不瞭解支持，

造成了學校推動上的困難。

4.
家長的顧慮：

身心障礙者家長擔心子女能否受到適當的教育，
在愉快的學習環境中成長，

相對的，
普通班家長亦會顧慮
教師是否因為特殊學生而忽視了教學的品質。

5.學生的顧慮：

國內外許多研究中指出，
普通班學生對於
身心障礙學生的接納態度並不一致，

且會因為障礙的類型與程度有所不同，

而身心障礙者
亦會擔心自己是否受歧視或學業是否跟得上的顧慮（Lieberman,1992）。

6.個別化教育計劃的落實問題：
Baker 和 Zigmond （1995）研究指出，

許多普通班教師
並未為班級中身心障礙學設計個別化教學方案，

亦未採個別化的補救教學。

7. 相關專業的服務問題：

融合教育一直強調
需要一個專業團隊的資源輔導系統，

但在整個運作下亦可能產生以下的問題：

專業團隊是否能即時的支援；

專業團隊中是否有明確的權責； 
是否能適當的整合意見；

是否有長期性的
負責專業團隊的意見、執行、評估與追蹤
（ 胡永崇，民90）。

8.教學職責的承擔風險： 
對於融合教育的權責劃分不清楚，

普通教師與特殊教師之間的合作，
教師與學校行政人員的溝通等事宜。

若沒有提供適當的協助，
這些學生極容易成為教室中的「 客人」。

所以，普通班教師應做到：

1.致力於適應學生的個別需要：

當學生在某方面偏離常態時，

教師應採取變通的、彈性的、適應的、
給予特別注意的措施。

唯有教師注意到學生個別的需要，
特殊教育才算真正落實。

2.評量學生學業能力及其障礙：

雖然學校輔導人員及
特殊班老師會給予學生實施標準化測驗，

仍要求每位老師
都能評量學生在教室內之行為表現，

教師要能真正地說出
該生會做什麼、不會做什麼。

3. 多重評量：雖然學生受到評量，
被認定為疑似特殊兒童，

教師仍應請各類專業人員再加以評量，
予以確認，並在普通班上做各類調適措施，
使之能在普通班學習。

若仍然失敗，才轉入特殊班。

4.參加特殊兒童鑑定會議：
對特殊兒童的鑑定，要組成鑑定小組，

其成員包括心理學家、醫生、社工，

教師宜做好準備，
共同參加特殊兒童鑑定會議。

5.參與撰寫個別化教育方案（IEP）：
為自己的學生撰寫IEP時，

要與學生家長及其他老師開會
共同研商教導該生的方案，

俾使符合學生的學習需要。

6.與家長或監護人溝通：
教師要把學生的學習問題、
安置狀況、進步情形，

設法和家長或監護人溝通，
取得有關學生狀況的共同了解。

7.與專業人員合作：
無論在鑑定或增進特殊學生能力的服務上，
教師都不宜置身事外，
教師不但要和各種專業人員合作，
心理學家、諮商人員、
物理治療師及各種專業人員，
都倚賴老師對學生能力及缺陷的了解，
作為評量處置的依據。

教育的最高境界是人盡其才，才盡其用。
欲達此理想就得實施個別化教學，
不應該只考慮老師教什麼，學生就學什麼，
而也應該考慮學生需要什麼，老師來教什麼。
也就是說針對學生個別發展階段的需要
實施的教育才能真正受用。

希望每個老師都具有教導特殊學生的能力，
而非將特殊學生丟給特殊教育老師。

摘自http://www.nhu.edu.tw/~society/e-j/68/68-21.htm

不分類資源班排課原則

不分類資源班排課原則

1. 請依據國民教育階段身心障礙資源班實施原則

2. 如果學生有情緒人際問題，
務必安排「社會技巧」課程。
如果學生有學習策略問題，
務必安排「學習策略」課程。

3. 資源班除了國、英、數基本學力補救教學外，
應考量學生的現況提供適當的發展性課程，
如社會技巧、生涯教育、學習策略、問題解決訓練、
生活教育、社會適應、職業教育、溝通訓練、
定向行動等課程。

4. 請依據學生的需求與程度開設或調整課程，
並把開設或調整課程的節數與理由納入
個別化教育計畫會議紀錄或特教教學研討會會議紀錄中。
不要把資源班搞得像「補習班」！

5. 抽離是指學生在班上跟不上進度，
需要到資源班接受適合其程度的課程教學。
此種方式要做到「完全抽離」，盡量不要「部分抽離」，
因為學生無法同時處理兩種教學進度（普通班和資源班）。
舉例：國中國文，學校排定一週五節，
那麼就要完整的把五節課抽出。

6. 外加是指學生在班上可以勉強跟上進度，
需要加強學習策略或其他適應技能，
則利用早自修、第八節、空白課程、週會、
聯課活動、班級活動等，請勿用午休。

7. 抽離+外加是指學生除了跟不上原班進度外，
還需要更多的教學節數才能成功學習。
所以需要上面兩種方式，
例如一位學生國文的程度相當低，
需要完全抽離5節，還要外加早自修2節。

8. 補救教學小組人數以4-6人為最佳。
盡量不要只有1-3人。

9. 叢集編班：
為了使資源班的課程發揮最大的經濟效益，
務必協調達成。先決定需要抽離的學生人數（如6人），
再將學生編入2班，（每班各3人）。
依據就讀普通班
身心障礙學生安置與輔導實施要點第七條之規定：
「各校於身心障礙學生新生入學，經提出證明後，
可免參與常態編班抽籤，
並應協助安排學生至適當教師之班級。」
因此，請各校務必利用「特教推行委員會」
安排學生班級與導師人選。

10. 叢集編班完畢，請與教務處協調區塊排課，
使兩個班抽離的科目區塊是一樣的，
以做到「完全抽離」。
如決定要國數一起抽離，則兩班的國數區塊要相同。

11. 區塊排課：通常會2-3科一起抽離出來上課，
兩科所形成的課程區塊，可讓排課擁有很大的彈性，
例如衝堂時可以考慮原班上數學，資源班上國文，
但是國數兩科在資源班與原班的總節數是一樣的。

12. 學生在資源班上課時數，
以不超過其在普通班上課總時數的二分之一為原則。

13. 注意一天之內不要重複太多節相同的課程，
除非此課程需要兩堂課才可以完成一次教學，
如作文課。

14. 要實施新課綱時，課程務必依據學生的需求，
最好包含生活管理領域、職業教育領域、
社會技巧領域、學習策略領域、定向行動領域、
點字領域課程、溝通訓練領域課程、
動作機能訓練領域課程、輔助科技應用領域課程。

15. 若要實施新課綱，
請上網研讀高級中等以下學校
特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱，
網址：http://www.ntnu.edu.tw/spc/drlusp_1/home.html。

鑑定安置/不是讓孩子被標記/果範（國小資源班教師）

文／果範（國小資源班教師）

＊媽媽的憂心

你家的孩子要上小學了嗎？你準備好了嗎？

對大多數的孩子來說，上學是令人興奮的。

但是，有一群父母正擔心著，

我家的小孩和別人的孩子有些不一樣，

他也可以上小學嗎？要不要緩讀呢？

( j5 ^9 D3 k$ R# f) }　

當佳佳的媽媽，聽到幼稚園老師對她說：

「你要為孩子申請入小學的鑑定安置嗎？」

媽媽的眼眶頓時泛出淚光，是到了要做選擇的時候了。



活潑好動的佳佳，自小語言發展比別的孩子慢，

整天不停的動來動去，連喜愛的卡通也靜不下來看。

在幼稚園中，跟不上團體學習的腳步，

他總是依著自己的想法，做自己的事。

旁人常說，長大了就好？真的嗎？

順其自然發展，就能達到一般孩子的水準嗎？



( j5 ^9 D3 k$ R# f) }媽媽擔心的是，

一旦參加身心障礙學生鑑定安置後，佳佳會被貼上標記？

學校會留下紀錄？

一旦佳佳上了特殊班，如果進步了，他還能轉讀普通班嗎？

媽媽的憂慮凝結成巨石，

直落落的壓在胸口，透不過氣，也無力移走。

媽媽心想：難道，才要上小學，就這麼難嗎？

那以後上國中、高中、大學呢？

天哪，誰來告訴我該怎麼做？



( j5 ^9 D3 k$ R# f) }

＊鑑定安置的意義

現在的特殊教育已和二、三十年前不同了；

但現今的父母，腦海中仍留著自己成長過程中，

對特殊教育的刻板印象。

他們不想讓孩子上特殊班，怕孩子愈念愈笨。



在臺北市，

二十一世紀的特殊教育理念是，

為孩子提供一個量身訂做的特殊教育服務，

孩子需要什麼，便服務什麼。

申請參加鑑定安置，就是進入這一個服務體系 的第一步。

透過專業團隊的聯合鑑定過程，了解孩子的身心發展狀況，

進而為孩子提供特殊教育的安置建議，

讓孩子在家長的同意下，選擇一個安心的學習環境。

( j5 ^9 D3 k$ R# f) }　

目前最常見的安置方式是，

讓孩子在原學區學校的普通班就讀，同時接受特殊教育服務。

障礙情形較嚴重的孩子，則安置在特殊班或特殊學校。

普通學校的特殊教育服務，

包括：

編班時留意孩子的特殊需求，對孩子的老師提供專業支援和訓練，

主動告知孩子應有的福利和提供一切必要的專業訓練，

教育指導，同時協助家長處理孩子在學習過程中遇到的困難等。

( j5 ^9 D3 k$ R# f) }　

如果，特殊幼兒沒有經過鑑定安置，以普通學生的資格進入小學，

就不能在第一時間接受合適的教育方式，往往錯失學習的黃金期；

等到嚴重的無法適應才開始求救，就太晚了；

這對孩子、家長和學校來說，都是沉重的負擔。

( j5 ^9 D3 k$ R# f) }　

真的，不要害怕孩子被標記。

試想，世上哪個人沒有被標記過？

高的人被叫成竹竿、喜歡念書的人叫書呆子……。

當孩子的語言、行為或學業表現，確實和同年齡 孩童有落差時，

就算不參加鑑定安置，還是會被同學和老師看出來的；

縱使，孩子不接受特殊教育服務，孩子的障礙狀況並不會消失。

可慮的是，多數的孩子會因為家長的退縮和掩藏，

而無法及時獲得協助，錯失學習的關鍵期，加速問題的惡化。



( j5 ^9 D3 k$ R# f) }

標記有它的正面意義，與其說是標記，不如更正面的說是「取得資格」。

孩子在身心發展上的弱勢，需要透過特殊教育服務和社會福利來補強；

參加鑑定安置，正可以取得接受服務和爭取權利的資格。

資源班的性質--家長要清楚

資源班的性質與實施/慰英整理

資源教室方案，國內向以資源教室稱之，

近年則定名為資源班（以下簡稱資源班），

是介於普通班與特殊班之間的特殊教育服務型態，

服務對象以輕度障礙學生及資賦優異學生為主。



近年來，受到「回歸主流」、「最少限制環境」等理念的影響，

有越來越多的父母將其輕'中度身心障礙子女安置在普通班，

對資源班的需求因而相對提高，增設資源班的呼聲日益上升，

資源班的設立始如雨後春筍般的驟增。

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資源班的性質

支持性：

資源班主要目的在協助特殊學生適應在普通班的學習與適應，

進一步在未來適應社區生活。

因此資源班所提供的是一種支持性的服務，

服務對象包括特殊學生及普通班老師。



資源班的輔導內容因學生之需要而異，

可能是學科的補救教學，可能是溝通能力的訓練，

也可能是社會行為的教導甚或是學科內容的生活化應用等。



個別性：

資源班所提供的服務是針對個別學生的需要而定，

因此每個學生所接受的資源班教學內容、時數、期間、方式

可能互異也可能相同。

為因應個人需要，資源班的教學便有個別指導、小組學習等方式。



暫時性：

如前所述，資源班主要目的--

在協助特殊學生適應在普通班的學習與適應，

因此只是暫時性的，

當特殊學生的學習狀況好轉、行為問題改善、

情緒趨於穩定而達於預期標準時，

便可減少在資源班的上課時數或直接回到原班（普通）上課。

換言之，資源班因有需求而存在，

當情況改善、需求消失時，學生便應回歸原班。



統整性：

統整性係指資源教室所提供的服務，

是針對特殊學生的整體需要而設計，

並非只考慮障礙狀況或資源班之原初目標而已，

統整性也意味著資源班教師、普通班教師、

相關專業人員及家長間

共同決定接受資源班服務時的內容、期間、回歸標準等有關事項。



資源班的實施主要

轉介與鑑定：

有特殊需求的學生要接要資源班之服務前，

需經過轉介與鑑定的程序。

首先，

學校會依所設之資源班種類訂出所要招收學生之類別與程度，

請普通班老師提出符合的學生名單（即轉介），

並經過鑑定與安置會議，

決定特殊學生接受資源班服務的內容、每週時數、可能的起迄時間後，

通知家長，取得家長之同意後始可接受資源班之服務。



資源班之上課內容與方式：

資源班之上課內容，如前所述，依特殊學生之需要而定。

有的以學科為主（通常是國、英、數、理化等科目），

有的以語言訓練、聽能訓練、定向行動、社會行為訓練等為主；

有的是單一科目，有的是多種科目，不一定足，

主要考量的是如何在有限的時段內，

透過資源班教師的輔導，

協助其發展在原班較無法兼顧到的領域，

因此，上課內容並不固定。



但目國內所實施之資源班教學，多以學科為主，

並為配合學校之考試，

以原班之課本為教學內容、以原班之進度為進度。



上課方式方面，主要有二種，一為外加式，一為抽離式。

外加式主要是利用原班該科上課以外的時間到資源班上課，

如甲生到資源班上課的科目是數學及國語科時，

甲生的數學及國語除在原班上課以外，

尚需到資源班接受若干節數的數學及國語課的補救教學。

外加型所使用的時間各校不一。



因此，對特殊學生生較為困難的學科，

不在原班上課而到資源 班上課是一較佳的選擇，

此即為「抽離式」。

抽離式的上課方式，可以有較大的彈性，

在上課內容的選擇上，可以不受原班課程之限制，

較能依學生之能力與需要做安排。



 資源班之服務應可協助其獲得較好的學校適應與較佳的學習，

值得家長極力爭取。

但在爭取時，應先了解學校所提供的資源班類型為何？

上課內容與方式如何？是否符合特殊學生學生的需要？

接受資源班的服務期限多久？是否有學期或學年的限制？

如果校內未設置資源班或所設資源班類型不同無法進班時，

是否可申請巡迴教師的服務？

或到鄰近學校的資源班接受輔導？……等，

家長對資源班的整體運作瞭解越多，

孩子就越能自此服務中獲益。

個別化教育計畫

「特殊教育法施行細則」中第十八條所稱，
參與擬定個別化教育計畫之「專業團隊」，
是法律上賦予身心障礙學生的權益。

然而各校根本無能力也無經費去組成，
也未整合各類相關的專業人士來協助學校，
良法美意仍只是空中樓閣，
身心障礙學生也只能自求多福了。

事實上學校不組成前述
「專業團隊」是違反特殊教育法的，
不僅易引起班級導師與資源班特教老師間的爭執，
更妨害了身心障礙學生的基本權益。
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淺談資源班的經營與管理

文／梁明華(99年10月15日)

隨著融合教育的推動，

許多身心障礙生紛紛進入普通學校就讀，

和一般生一起接受教育服務，增進彼此的互動。

在普通學校就讀的身心障礙生，

大部分時間都在普通班學習，

另外利用幾節課在資源班接受特教服務。

因此，資源班對身心障礙生而言，扮演極重要的角色。

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經營的目標及理念

身心障礙學生因其障礙而有學習或生活適應困難的問題，

因而缺乏自信心及向上奮鬥的目標與動機。

再者，資源班學生共同的問題在於學業成績低落，

受限於生、心理發展而無法獲得良好的學習成效。



因此，資源班教師的角色不只在補救學生的弱勢，

應著重在找到特教生的優勢潛能，使他們能發揮所長，

進而建立自信，拓展生活視野。

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考量學生個別需求

不分類資源班招收的學生包含各類別，

資源班教師在安排課程時應先考慮學生的共通性需求，

再依據不同類別的狀況進行輔導或彈性調整。



例如透過入班宣導、班級導師諮詢、入班協助適應等，

讓特教生可以更快適應班級中的學習生活。

此外，

特殊教育的課程應考量學生的程度、障礙類別及學習需求，

提供多元化的課程，

如學習策略、情緒管理、社會適應、生活適應等，

讓學生可以獲得不同的學習刺激及體驗。

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適性的課程安排

除了國語、數學的學科學習外，資源班的課程安排，

也會針對情緒行為障礙生開設社交技巧、情緒管理等課程，

幫助情障生能夠增進適應班級團體生活的能力。

此外，課程設計除了簡化普通班的教材，

也會針對較無法學習普通課程的學生設計「功能性課程」，

讓學生累積生活經驗。



因此，資源班的課程並非只有特定的學科補救教學，

而是非常多元化，才能滿足身心障礙生的需求。

身心障礙生由於個人發展的限制，

常無法和一般生一樣，順利在班級中學習，

很容易產生挫折感或自暴自棄的心理，

因此，特別需要他人給予鼓勵和支持，

才能找回自信，以發揮自己的優勢潛能。



營造快樂的學習環境，是經營資源班的最大目標，

如果教師能讓學生每天快樂來學習，

對他們未來的發展及自信心的提升，將有莫大的幫助。.

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特殊教育    

特殊教育歷史揭新頁

特殊教育歷史揭新頁　

特殊教育法修正草案通過（99年4月16日）

文／陶瑜

攸關特殊需求學生受教權的特殊教育法修正草案，

已於二○○九年十月經立院會議三讀通過。

此次修法主要目的，

是希望在系統化的章節架構下，

具體規範特殊教育的辦理方式，

以確保整體服務品質，內容變革幅度頗大。

現將其要點及特色綜合敘述如下：

擴大專業參與決策

修正案主張，

主管機關應遴聘學者專家、教育行政人員、

學校行政人員、同級教師組織代表、

家長代表、相關專業人員、

相關機構團體代表成立特殊教育諮詢會，

共同參與特殊教育的諮詢、規畫及推行事宜，

以全面保障特殊需求學生的權益，並促進特殊教育發展。



其次，無論鑑定、教育、評量、輔導及安置，

各級學校應透過專業團隊合作方式，

評估並確認身心障礙與資賦優異學生具有學習上的特殊需求，

且須特教及相關服務措施協助後，再納入特教法適用對象；

對於身心障礙及社經文化地位不利的資賦優異學生，

尤應加強鑑定與輔導，並視實際需求調整評量工具及程序。

學校在訂定個別化教育計畫時，

得結合衛生醫療、教育、社會工作、獨立生活、

職業重建等專業人員，依照評估結果提供服務。



提供學生中心適性教育條文中並規定，

特殊教育的實施，應從學前向上延伸至高等教育及成人教育階段，

相關服務措施的提供、設施的設置，

應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合的精神。

因此學前及國民教育階段，

特殊教育學生以就近入學為原則，

各直轄市、縣（市）應至少設有一所特殊教育學校（分校或班），

高級中等以下各教育階段學校特殊教育班的設立，則力求普及。

至於特殊教育學生的入學年齡、修業年限、教育階段、

年級安排、教育場所、課程、教材、

教法及評量方式皆應保持彈性，

學校得根據特殊教育學生的身心特性、優勢能力、

學習特質、特殊教育需求及生涯規畫，

擬具特殊教育方案向主管機關申請，結合相關資源，

提供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜服務，

並聘任具特殊專才者協助教學，以充分發揮學生的潛能。



建立有效行政支持網絡

為了提供特教需求學生持續性支持，

修正案將經費從寬編列，

中央特教預算提高至百分之四點五，

地方政府則不得低於當年度教育預算的百分之五。

各級主管機關應依身心障礙學生家庭經濟條件減免其就學費用，

並獎勵補助辦理各階段特殊教育的民間單位、

多元資優教育方案的績優學校，

與品學兼優或有特殊表現的特教學生。



組織架構方面，

更要求政府成立專責單位，

鼓勵大學院校設置特教中心，

進用具專業知能的承辦人員，並重視其培訓及在職進修。



家庭及相關服務支持方面，

國中小身心障礙學生家長，

至少應有一人代表參與學校家長會及特殊教育推行委員會，

學校則應提供身心障礙學生必要的輔助器材

（包含學習、評量與考試的適當服務措施），

並減少其所就讀普通班的學生人數，

同時提供親職教育、轉介、轉銜輔導等支援協助。

落實績效考核督導制度

修正案尚規定，

各級主管機關應每年定期舉辦特殊教育學生狀況調查，

通報教育安置需求人口，出版統計年報，

並依據實際現況，妥善分配相關資源與規畫各項特殊教育措施，

使各項經費及資源運用能切合學生需求，不致虛擲或無限膨脹。



針對直轄市及縣（市）與高級中等以下

各教育階段學校辦理特殊教育的成效，

主管機關應至少每三年評鑑一次，

並公布評鑑項目及結果，

成績優良者給予獎勵，未達到標準者則加以追蹤輔導。



另一方面，學校每年仍須重新評估特殊教育需求學生安置的適當性，

若特殊教育需求學生或其監護人、法定代理人，

認為學生在鑑定、安置或輔導的過程中權益受損，

都可向主管機關或學校提出申訴，

依照法定程序要求相關人員解決或改善。

本次修法雖延續身障優先，兼顧資優的基本方針，

卻更著重服務輸送的主動與周全性，

也試圖透過跨領域資源整合來提升學生的學習成效。



身為第一線教育人員，殷切期盼未來相關子法修訂時，

地方教育主管機關能充分獲得授權，

讓資訊流通更為公開迅速，資源取得途徑更加多元便利。.

資料來源 http://www.mdnkids.com/specialeducation/    

認識學前巡迴輔導服務

文／胡雪玲（96年1月14日）

巡迴輔導制度原先是視障混合教育服務形態之一，

歷經多次變革，到目前已成為學前特殊教育安置方式之一。



以服務學齡前身心障礙學生為主的學前巡迴輔導服務，

由具有幼稚園教師資格及學前特殊教育教師資格的

學前巡迴輔導老師來執行任務，

服務的對象包含特殊幼兒、特殊幼兒的融合教育班級老師，

以及特殊幼兒的家長，

而服務的方式分為直接服務及間接服務，

服務的場所則是依照特殊幼兒安置的地點進行，

巡迴於特殊幼兒的家中或是就讀的園所。



所謂的直接服務，

也就是學前巡迴輔導教師

對特殊幼兒進行直接的特殊教育教學服務；

間接服務

則是提供融合教育班級教師、

特殊幼兒家長或是相關人員諮詢的服務；

服務內容可分為「行政協助」、「直接教學服務」、

「間接諮詢服務」、「親職教育」四部分，分別如下。



一、行政協助

1.協助辦理幼兒從

相關機構入幼稚園的專介工作及從幼稚園入小學的轉銜工作。

2.進行幼兒初步評估（教育性評估），

針對幼兒特殊需求尋求各類專業團隊人員進行相關評估及服務。

3.建立幼兒資料。

4.參與幼兒之各項特殊教育相關會議，

其他具個案管理或輔導服務性質的工作。

5.提供幼兒教育評估資料。

二、直接教學服務

1.定期或不定期到園輔導，

依幼兒的特殊需要規畫巡迴輔導時數及次數。

2.協助學前教師設計及執行幼兒IEP（個別化教育方案）。

3.針對幼兒障礙情形提供直接特教教學服務，

包括個別學習、分組學習、團體學習、入班協助等形態。

4.入班觀察幼兒教學活動情形。

5.提供學前教師教學輔導策略，

視需要與教師進行協同教學或示範教學。

6.輔導幼兒具良好之生活自理能力及適應能力，奠定就學的準備。

7.協助教師特殊幼兒相關問題評估及解決。

8.協助學前教師班級經營。



三、間接諮詢服務

1.提供學前教師、學校特教相關行政人員、家長特殊教育諮詢服務。

2.提供學前教師、學校特教相關行政人員、家長特殊教育相關資訊。

3.供學校特教相關行政人員特殊教育行政諮詢。

4.提供相關人員有關幼兒就醫、就養及其他社會資源等諮詢。

5.提供學前教師特殊教育課程、教材、教法之諮詢。

四、親職教育

1.提供幼兒家長親職教育。

2.提供家長各項社會或醫療資源諮詢，

並協助家長申請各項津貼、補助。



學前巡迴輔導服務提供

特殊幼兒及其家長和學前融合教育班級教師

相關的特殊教育教學支援服務與協助，

結合普通教育及特殊教育的方式，

讓特殊幼兒能在融合教育環境中，

也能接受適合其需求的特殊教育，以落實融合教育的理念。

特殊教育http://www.mdnkids.com/specialeducation/