轉銜脈絡思考 促成亞斯柏格生正向學習

轉銜脈絡思考　促成亞斯柏格生正向學習

身心障礙學生個別化的教育方案，或個別化的轉銜計畫，

都與學生日後的發展和生活息息相關，

因此在規畫時，教師除了要著眼於學生個人的能力、特質外，

家庭、學校及其他相關的支援網絡，也要一併納進來思考。



生態轉銜的概念與規畫

規畫身心障礙學生的銜接計畫時，

應特別重視每個教育階段的「脈絡影響」（the influence of contexts）。

所謂的「脈絡」是指「各個生態系統之間的連結」。

例如：國中階段可喻為一個生態系統，高中、高職階段是另一個生態系統；

當前一個生態 系統的組成分子，變成下一個生態系統的一員時，

就會帶動兩個生態系統間的互動。



在轉銜過程中，除了學生本人外，教師、家長等彼此間也會產生相互的影響，

而這個互動的脈絡會隨著時間持續變化，因此絕對不是一個靜態的歷程。

所以，當身心障礙學生面臨轉換環境的重要時刻，

兩個生態系統的教師、家長，都必須嚴陣以待，協助他們順利過渡。



以亞斯柏格學生為例，他們普遍的弱點是：

比較不會因地制宜，

很容易將前一個學習場域的習慣原封不動的套在下一個學習場域裡，

以至於入學初期往往衍生許多 適應不良的現象。



因此，細緻的個案轉銜計畫，

不但能幫助亞斯柏格生獲得「事先模擬」的機會，

並培養必要的「先備技能」，使他們在步入新的學習歷程時，

能夠 獲得正向的生活經驗，縮短磨合期，順利往下個階段開跑。



未來學校生活的心理地圖

對亞斯柏格或自閉症的學生而言，

舉凡必須具備的基礎學科能力（語文、數理），

以及涉及問題解決、自我監控、時間管理、社交互動等各項能力之外，

「對學校的第一印象」往往是影響個人轉銜成效的重要關鍵。



以小木（化名）為例，當他被安置到高職後，

本來隨機編班被編在「1班」，沒想到開學後的班級變成「2班」。

小木認為這是學校的疏失，因而不願到2班上課，

也不肯與2班的導師接觸，致使兩班師生都為了這件事而延誤上課。



後來，經過輔導教師、家長與教務處的溝通協調後，

小木終於願意離開1班到2班上課，

但心中卻烙下「學校強迫學生換班級」的惡劣印象。



因此，國中師長在輔導身心障礙學生轉銜到下一個教育階段前，

最好儘早和未來安置學生的學校聯絡，進行適當的導覽與認識；

其次，要取得新生相關的書面資料，

例如：學生手冊、參考行事曆與過去的課表等，

以便當作他們認識新環境、新規則的重要資源。



另外，面對新環境可能發生的變動，

亞斯柏格青少年的心中常產生許多恐懼與焦慮，

例如：上學路線、採購午餐，以及校園安全等問題，

所以師長最好適時引導他們發問，提出擔憂，

並以「事先模擬」或「請求協助」的策略來因應，

以便協助他們建立未來學校生活的心理地圖。



成功的轉銜計畫　理性思考基本條件

許多亞斯柏格或自閉症的青少年，在學習上往往展現了單一興趣，

例如繪畫（特別是汽車、飛機等）、工藝或電腦的操作等，

因此，在選擇安置學校時，

這些優勢就成了師長協助他們考量的重要參考依據。



以阿明（化名）為例，他從小愛玩汽車模型，

平日除了以操作各式遙控汽車當休閒活動外，

還很會繪製精細的汽車造形。國中畢業後，他最想就讀高職汽車科。



然而，汽車科的學習科目有大量的機械原理和電學知識，需要稍強的數理能力，

而在工廠實習要搬動輪胎機件、拆卸零件、使用千斤鼎等，

因此良好的體適能是必 備條件；

此外，工廠內機械運轉有時十分快速，有時會發出巨大聲響，

整個空間飄散著特殊的機油氣味，這些都是念汽車科必須一併評估的面向。



阿明的身材瘦弱，對聲音十分敏感，因此初步評估他不適合念汽車科，

反而是以繪製機械圖表及電腦繪圖為主的製圖科比較適合安置他。

但如果阿明一定要就讀汽 車科，那麼除了必須加強他的數理能力和肌耐力外，

特殊輔具的提供，例如：

使用足以降低音量的耳塞、控制轉速的裝置等，就必須特別列入個別化教育計畫中。



高中職的師長也是促成不同教育階段轉銜「無縫接軌」十分重要的工程師。

因此，在學生進入校園前，可以先為他們準備一份「核心能力清單」，

以便國中端的教師在事前提供詳細的檢核表參考。



在開學之前，高職師長甚至可以實施職業能力評估，

讓學生實際接觸並操作工廠的各式機器，以便了解學生的興趣與能力的適配程度。