特教中的融合與回歸主流的意義

回歸主流 ( Mainstreaming )
早在1970年代在美國有「回歸主流」的特殊教育理論開始實行，
即盡量使殘障兒童和其正常的同儕一起受教，
一般稱為「回歸主流」。
柯克（S.A.Kirk）對於回歸主流的定義是：
１．特殊兒童必須與其正常的同儕安置在一起。
２．在普通班中必須獲得特別的輔助。
３．最少限制的環境下盡量使特殊兒童與正常兒童相處在一起。

「回歸主流」的理念
在於讓特殊孩子不再在隔離的特殊環境中學習，
而是回歸到普通班級和普通孩子們一起學習，
目的在尊重特殊孩子的受教育權，
使他們回歸到社區，同享社區的教育資源。

回歸主流的趨勢，
主要來自傳統學校教育方案對特殊兒童的不當處理，
特別是對自足式特殊班級的詬病。

國內的小學現在也有「回歸主流」的趨勢，
普通班也接受部分特殊孩子，
但是，那是在特殊小孩和普通孩子同在相同、
未經設計的環境下共同學習，
特殊孩子的學習教材不作特殊設計，
學習成果不被作特別評估，與融合教育的理念不同。

對任何一種障礙的兒童，特殊教育的環境與教學方案，
僅是一種過度的措施，而非終極的目的，
特殊教育的目的
在幫助兒童克服其生理的、心裡的與社會的障礙，
能適應正常的環境，過著獨立自主的生活。
因此隔離的措施無疑剝奪了特殊兒童與正常兒童接觸的機會，
長期的生活在特殊環境中，非旦失去正常的社會經驗，
且將減損其應有的適應能力。


在回歸主流的潮流下，
許多輕度障礙或低成就的學生被安置在普通班，
這些學生在學習上常遭遇到許多困難，
為了滿足這些在學業或行為上需要特殊協助的學生，
資源班因而誕生。

資源班的角色即是溝通普通教育和特殊教育的一座橋，
透過這座橋，讓學生能在學校部份的時間裡，
接受此個別化教學的支援性服務。
這種個別化、適性化的個別化教學，將教師的教學與學生的學習，
做緊密而確實的聯結，使學生的知識結構或心智結構，
受到實質的改善與提升。

融合教育 ( Inclusion )
融合 ( inclusion ) 指的是讓特殊學生進入普通班級，
成為普通班一份子的教育方式。
美國早在1975年的殘障兒童教育法中，
即強調提供特殊兒童一正常化的教育環境，而非隔離環境。
所以在1970年代即有回歸主流 ( mainstreaming ) 的教育方式
 ( 特殊班學生在非學科時間進入普通班上課，但課程並未為其調整，
特殊學生只是跟著普通學生的進度上課 )。

在1980年代美國興起普通教育改革
 ( Regular Education Initiative，簡稱 REI ) 運動，
其宗旨為儘量將輕度、中度的特殊兒童放入普通班級，
直接在普通班級中提供特殊教育服務，並減少抽出

( pull - out ) 教室的措施，
連以前須安排在資源教室者都儘量放在普通教室中教育。
接著自1990年開始，美國更大力推行融合教育，
將特殊教育及普通教育合併為一個系統。
所以，融合教育在美國被視為教育改革的一環。
反觀國內不僅特殊教育的發展較慢，
教育改革也是最近幾年才受到政府的大力推動，
也許教改要做的事太多，融合教育尚未受到應有的重視。
目前融合教育在台灣仍被放在特殊教育體系中來討論，
而不是如國外被視為普通教育改革的一環，
顯然離先進國家還有一大段距離要走。
簡而言之，
融合教育 ( Inclusion ) 的理念是承繼回歸主流教育的基本理論，
讓特殊小孩不再在隔離的特殊環境中學習，
而是回歸到普通班級和普通小孩們一起學習，
並且以經過特別設計的環境和教學方法來適應每個小孩的學習。

面對融合教育的特殊孩子

融合教育的特殊孩子不是客人
文／張夫美
「迪迪會念課文，也很會寫字，
但迪迪在資源班與生活教育中會走丟。」
迪迪會認很多字，但迪迪在排隊行進時會跟不上隊伍。
他手腳是靈活的，但行動是被動的。

「小薰是普通班小朋友，到特教班上課輔，
不會自行從廁所走回生活教室，吃完飯不會自己收拾餐桌，
吃飯時會喃喃自語的念著媽媽，十分無助的樣子。」
趁著職能治療師到校服務時，
和他討論這兩個普通班來的小孩，
怎麼會比中度智障孩子的生活功能還差。
治療師第一個反應就說：
「因為他們是客人，普通班的師生將他當成客人般照顧，
處處有人協助，筆掉了有人撿，聯絡簿有人抄，上廁所有人帶，
他會的只是跟著大夥兒念書、寫字，
其餘用心思處理生活能力都要由別人代勞，
所以他已當了兩年的客人，一切宛如新生。」

一切宛如新生，真是令人心驚，沒有生活能力，
讀、寫、算代表的又是什麼？
能成為一個獨立的個體首要的是能夠自我照顧，
但此時這兩個小朋友卻本末倒置，
沒有獨立的生活自理能力，
反而能夠讀、寫、算。這是哪裡出了問題？
父母親真的只要會讀書的表象即可？
那孩子的未來在哪裡？
一切只能依賴他人過活，沒有了協助時，什麼都做不了？
杜威說的「教育即生活」，成了最大的諷刺。

筆者認為融合教育中的特殊兒童應該要做到下列幾點：
(1)沒有被服務的特權，才能長大。
(2)父母親要正視生活自理能力的重要性。
(3)班上的同儕是友伴，不是助手。
(4)班上的老師可以給他一個小小的服務職位，
如收本子或照顧魚缸，使他感覺自己是個有用的人。
(5)發掘特殊兒童可表揚的小小事跡。
(6)鼓勵就讀普通班的特殊小朋友和家長在課業輔導時間回到特教班，
了解孩子除了讀寫算以外，生活自理的重要性。
(7)邀請就讀普通班的特殊兒童家長參與相關的親子講座。
(8)邀請就讀普通班的特殊兒童家長加入特教班愛心媽媽，
服務他人小孩，順便檢核自己孩子成長。
(9)在適當的時機做教育評估，找尋最適當的教學內容，
以免錯過孩子的學習關鍵期，
讓孩子喪失自信，易演變成情緒問題。
(10)建立正確的學習態度，而不再以「讀書」為取向，
讓孩子成為一輩子的客人。

融合教育是近幾年來的主流，
尤其學前教育的融合
對於特殊兒童與普通兒童相互認識、學習與相處，
提供了一個無私、無距離的空間，
對於家長與孩子更具有心靈撫慰的功能，
畢竟孩子沒有被區隔就是一種希望，期許長大會更好，
這就是融合教育可貴之處。

過多的選擇與特別待遇，反而使兒童未必能充分發揮潛能。
融合教育中的客人，就是一個值得令人省思的問題。
希望不管是普通班施行融合教育的師生或家長，
都能為孩子成為一個獨立生活的人做準備。

導師、生活教育組與輔導組

Jan老師

國立彰化師範大學特殊教育學系林千惠教授指出，

在融合教育情境中課程與教學的重要議題包括：

(1) 學生現況能力與需求的評估。

(2) 適性課程的規劃與調整。

(3) IEP的設計、執行與檢討。

(4) 有效教學策略的運用。

(5) 適應行為與常規輔導。

(6) 相關專業服務的提供。



我覺得這六大向度

不只是適用於普通班學習障礙或智能障礙的學生，

也同時適用於資源班和特教班的學生，

特別是可以作為

資源班老師和特教班老師在課程與教學上的檢核準則。

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當中，特別是

「有效教學策略的運用」、

「適應行為與常規輔導」、

「相關專業服務的提供」

等三個向度常常被特教老師所忽視，

甚且當學生的行為出現問題轉介到導師這邊的時候，

導師也莫衷一是。

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然而事實上在「學生現況能力與需求的評估」時，

就應該納入上述三個向度，

這樣才算是完整的掌握了學生的學習狀況、

行為問題與特殊需求，

否則「IEP的設計、執行與檢討」將流於形式。

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此外，

當學生在資源班或特教班的課程上出現行為問題的時候，

任課教師不管身分為何，站在第一線的教育現場上，

必須先善盡職責的針對行為問題予以處理，

然後再轉介給導師知悉並銜接輔導。

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然後導師必須對學生的行為問題擬出輔導策略，

而不是一眛的把問題丟給生活教育組或輔導組，

就算是要轉介給生活教育組或輔導組，

導師這邊也必須先清楚的知道：

1. 針對學生的行為問題，你做了那些努力？

2. 你的輔導策略與輔導方法是什麼？

3. 有沒有輔導記錄？

4. 學生在你的輔導之後，錯誤行為有沒有改善？

5. 沒有改善的原因是什麼？

6. 你覺得轉介生活教育組或輔導組的目的是什麼？

7. 你的轉介準備工作做了嗎？

例如記過要由導師填寫獎懲表單再送出，你準備好了嗎？

例如輔導室接案要填寫轉介表，你準備好了嗎？

8. 轉介後又如何？轉介後導師的輔導工作就結束了嗎？

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經由上列的自我檢核，

導師可以清楚的知道轉介後學生問題仍然回到自己的職責上，

因為轉介在本質上就是「相關專業服務的提供」，

誠如林千惠教授所言，

當普通班學生進入資源班後，就歸資源班老師輔導，

而全時制安置的特教班學生就更不用說了。

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所以，如果就資源班和特教班而言，

當學生在課堂上出現行為問題的時候，不管轉介或不轉介，

輔導學生的職責還是在特教老師身上，任課教師如是，

班級導師更是責任重大。



沒有三兩三不敢上梁山，

特教老師們必須自己虛心的充實自己的特教或輔導專業能力，

因為如果連特教老師都無法輔導身心障礙的學生，

那麼你祈求沒有特教專業的--生活教育組與輔導組

來幫你輔導身心障礙學生，不啻是緣木求魚嗎？

http://www.wretch.cc/blog/jan709/15874456

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情緒失控，真相可能是他『有苦說不出』

面對幼兒的大哭大鬧2110/10/11

在這一期專題為「挫折忍受力」的《親子天下》中，

有兩段話我記下來自我提醒：

本文出處：水瓶面面書寫幸福

作者：水瓶面面

1.「學齡前的孩子，挫折免疫力的死角是『有苦說不出』。

面對挫折時常常情緒失控，比方說大哭大鬧、躲起來。

其實這並不一定是因為孩子缺乏面對挫折的彈性，

真相可能是他『有苦說不出』。

因為語言表達的限制，

學齡前的小孩，有些情緒無法清楚表達。



因為說不出來，所以只能用最原始的本能哭和鬧來引起注意。

若能夠理解小孩是因為語言表達不足，

才會轉化成為情緒上的風暴，父母才不會過分焦慮。

應該理解小小孩『有苦說不出』的挫折，

透過引導和對話找到問題的核心。」



2.「面對大哭大鬧的孩子，

此時此刻，爸媽說什麼都聽不進去，

爸媽此刻若也用吼的回應，只會造成更糟糕的反效果。



精神科醫生王浩威建議，

這時父母應該在孩子看得到的範圍內，

『微笑，或至少是不生氣』的陪伴和等待。

若是比較小的小孩，爸媽可以緊緊抱住他，讓他安靜下來。

等到孩子靜下來後，該堅持的原則不能棄守……

不需要急著和他談剛剛發生的事情，

只需讓他知道你一直在身邊。」



我家老大好勝心強、挫折容忍度低，

不太願意嘗試有輸贏的比賽或遊戲，

因為害怕「輸」帶來的失落與挫敗感。



和弟弟玩遊戲時，喜歡當發號施令者，都要弟弟聽她的，

如果弟弟不從，就會發怒、哭泣。

總是期待他人的肯定與讚美，不喜歡別人說她哪裡不好、待改進。

當事不如她意時，若我沒有及時察覺、處理，

待她的情緒風暴瞬間成形，開始哭鬧起來，

真是大大考驗我的智慧與耐性。



雖然我不會失控到打孩子，或以潑婦罵街的言語來宣洩情緒，

但陪伴與等待孩子情緒緩和的過程裡，

我很難做到「微笑，或至少是不生氣」，

我也很難做到「緊緊抱住他，讓他安靜下來」。



雖然我知道如果我這樣做，孩子的情緒風暴應可很快過去，

但在孩子大哭大鬧的當下，

我的身體與情緒都是緊繃而僵硬的，

我沒有辦法即刻調整並釋放我的負面情緒，

好好的、溫柔的給孩子一個抱抱，

常要等到孩子哭鬧聲漸息，

孩子的情緒逐步緩和下來後，我的心方能平靜。

原來，隨時隨地帶著柔軟心面對孩子，是那樣的不容易。



育兒，是我人生道場上最大的修行，

孩子，是我心靈的照妖鏡，幫助我看清自己的問題所在，

讓我覺察這一生最重要的功課是「修心」。



雖然我目前在處理孩子的情緒問題上還不是做得很理想，

但相信只要有心去改變，就會越做越好！

親子天下網站部落格

http://parenting.cw.com.tw/blog/blogDocDetail.do?blogDocId=388

泛自閉症社會技能訓練及改善

屏東教育大學 羅湘敏教授

泛自閉症實際問題

【一、語言困難】

說出不相關的評論.打斷別人說話.反覆問問題

談論同一主題和強迫他人談論

難以理解複雜語言

未遵循指令或對教學指令沒反應

【二、固一性問題】

提供可預測和安全的環境；以降低學生過度擔心

改善泛自閉症社會能力的一般原則

【三、社會互動的問題】

保護兒童避免被欺凌或嘲弄；

教導同儕AS的社會互動問題是真正的障礙；

安排小團體/小組時，

避免由學生自行挑選組員，

安排成熟同儕協助和引導；

強調AS學生的優勢和特定學科表現，

並安排合作學習，讓同儕接納；

難以了解社會互動的規則

說話時過多肢體動作、太大聲或太快

【四、有限興趣的處理策略】

【五、專注的問題：

經常離開活動、分心、可能沒有組織、難以維持注意力。】

【六、缺乏組織技巧】

【七、動作協調問題】

【八、學業問題】

【九、情緒弱點/問題】

【十、感官敏感問題】

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改善泛自閉症社會能力的一般原則

一、問題行為處理步驟

1、發現/確認問題行為；

2、確認行為的功能和影響因素；

3、找出其他可替代行為；

4、發展策略改變行為：環境調整、正向方案策略、回應策略

5、發展行為改變/介入計畫；

6、評估行為改變/介入計畫

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二、環境調整策略

1、移去分心或引起焦慮的刺激；

2、改變造成感官超載的環境特徵；

3、安排教室以加強結構化並減少導至不適當行為的機會

4、提供讓學生放鬆和冷靜的地點。

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三、正向處理方案

1、儘可能使用正向回應的教學方法；

2、直接教導適當行為；

3、使用正增強以增加適當行為；

4、提供學生休息和放鬆的機會。

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四、回應或後果本位的療育

1、忽視不嚴重影響班級氣氛的行為

2、表達期待的行為引導學生行為

3、移去增強不適當行為的增強物

4、將學生從增強不適當行為的情境移走

5、利用代幣制度增強

6、利用逐步養成/塑造（shaping）

7、必要時，採用危機管理計畫。

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輔導情緒問題幼兒

輔導情緒問題幼兒用餐
文／蘇欣怡
每到用餐時間，小玉就不吃飯或吃太久，
讓家長和班級教師很頭痛。
對於孩子不肯用餐的行為問題，提供以下策略作為參考：
中午需用餐是必須遵守的原則，
如果這項原則讓小玉不解其意而大哭大鬧，
可請另一位支援老師將他帶離開現場，避免干擾其他幼兒，
等他情緒平穩不哭後，再問他原因。
知道他哭鬧原因，才能實施策略。

例如可能餐裡面有他不喜歡的食物，
老師可跟他討論食物對身體有幫助
（建議用他懂的語言具體形容）；
或該食物有令他不舒服的氣味，
則可再討論要吃多少
（如果他不知如何表達，
可讓他選擇是要一湯匙還是一小口，
用二選一的方式要求）。

如果是飯量太多，主食的用餐目標太難達成，
建議可將目標細分，一開始提供合理的飯量，
家庭和學校給的量須一致，且是小玉平時吃得完的；
再漸進要求到一般孩子的飯量，
或搭配他喜愛的菜色。

若是吃不下，
原因可能是用餐動機不夠，則要為他營造動機。
例如早上增加適當的活動量；
或老師在用餐前，和班上小朋友討論，吃完中飯的小朋友，
睡覺前可以聽故事，不吃飯的不可以聽。
聽故事為增強策略，可視孩子的喜好彈性安排，
用活動吸引他主動用餐。

身體不舒服，也可能造成食欲不佳。
家長和教師應視孩子情形決定是否需就醫，
可將飯量減少或改變烹調方式，如：熬粥。

在一切情境合情合理下，
小玉仍因情緒問題不用餐或用餐仍超過三小時，
家長及教師就可嘗試厭惡情境策略，
也就是營造出小玉失去他本來可以得到喜愛物品的情境，
如：吃完飯後大家都可得到○○，但小玉沒吃完，就不能得到○○。
但該策略若連三次實施都無效
（例如：小玉情緒反應過於強烈或反應平淡、無關緊要），
就必須修正、調整策略。

小玉如有小小進步，要讓他知道自己進步在哪裡，
他的進步讓老師或父母有怎樣的感受，
並立即讚美該行為，以及在團體中公開讚美，
增強過後馬上和他約定明天也要如此。
待行為穩定，日後再逐步漸進式調整目標。

孩子會成長，環境也會改變，
沒有哪一種教學策略對他最好或最不好，
家長或教師心中須擇善而為，
並視孩子當下的情緒反應更改策略。
特殊教育

當孩子遇上不適任老師

當孩子遇上不適任老師
文／陳秀鳳
曾經有家長問過我：「該如何與老師溝通才能對孩子有幫助？」
我常說：「遇到老師的好壞是要靠運氣的。」
當你運氣好時，老師對你的孩子接納與用心，
會讓你覺得非常感恩。
但若不幸遇到一位非常主觀且不願接納孩子，
又不與家長溝通意見的老師，往往會讓家長痛苦不已，
因為家長認為孩子在老師手上，
對老師的處理態度也只能忍氣吞聲，敢怒不敢言。

旻旻小三時就遇到一位態度非常傲慢的老師。
旻媽從小學一年級時開始便進出幫忙，
二年下來和老師相處得非常融洽，孩子也有相當的進步。
原本媽媽還懷著非常大的信心，
告訴旻旻：「長大了要升三年級囉！好棒喔！」
可是一開學，
媽媽就發現了老師的帶班方式與一、二年級的老師迥然不同。
雖然旻旻也有幾個一、二年級的同學一起分發在這個班級，
可是在老師動不動就歇斯底里的罵學生及處罰之下，
旻旻在這新分發的班級不但沒有更乖巧，反而顯得噪動不安。

旻旻在這樣的氣氛影響下，也開始有了不好的改變。
老師見到這種情形，不思想輔導的策略，卻在媽媽面前數落孩子。
這樣的情形一而再、再而三的發生。
有時媽媽觀察並不是旻旻的錯，老師一樣會罵他，讓孩子無所適從，
這使得原本每天笑嘻嘻的小臉，已顯得驚嚇不已。
媽媽冷眼旁觀思考許久，終於忍不住想要和老師好好溝通，
但得到的回應是：「他不乖就要處罰，你不要太寵孩子。」
再說兩句，她就別過頭去說她很忙，不願再與家長多談。

面對這樣的老師，家長真是欲哭無淚，
經幾番斟酌，媽媽終於找輔導室幫忙，溝通換班級事宜。
但輔導室基於學期中難以更換班級，
在避免因老師問題造成軒然大波的考量下，直接建議家長轉校就讀。
媽媽最後打了電話到「台北縣自閉症潛能發展中心」向我求援，
問我該怎麼辦？
在了解事情的緣由後，基於「台北縣自閉症服務協進會」的立場，
我經過深入分析，建議家長進行以下幾項思考：

在學期中轉換班級，學校作業的確有為難之處，
因為同事間會為誰接而傷了和氣，接手的老師也會備感壓力。
轉校若是新學期問題較小，
但若學期中轉出去，接手的學校一定會問原因。
一般而言，傳過去的訊息大概都是「家長比孩子難纏」的說法，
自然未進新校卻已臭名滿天飛了。
除了前二項的狀況外，
請求學校出面了解老師整個帶班方式，
及處理身障學生的學習障礙是否得宜，
透過輔導室或校長居間的協調，或許會有轉圜的餘地。

然而旻旻的老師有十年教學經驗，
面對剛調任過來的輔導室主任，及即將退休的校長，
一副理直氣壯的模樣，
直說：「我不排斥這樣的學生，但我有我自己的教法。」
她不願接受任何人的建議，
這可難為剛上任的輔導主任，不知如何處理。
後來，家長只好透過協會居中協調，
最後請來校長、家長會長、各處室主任、
資源班老師及旻旻爸媽、導師共同參加一場「判決會議」。

我代表協會出席，
站在校長口中所謂「專家」的立場，給了看法及意見。
會議中，旻旻的導師依舊一副傲慢不羈、斜頭對答的模樣，
連校長、家長會長都有點看不下去，
家長陳述想轉班的原因，導師更不屑地回應：
「無所謂啊！不想念我這班就轉嘛！」
喝！好一副大牌狀，原來她有恃無恐的是，她已私下放話：
誰敢接就跟誰過不去。
她以為家長一定鬥不過她，輔導主任見狀無奈低聲的要求：
家長是否以轉校為第一考量，她可馬上協助辦理。

但家長在我的分析下，加上自己的想法，
相信這個學校一定會有願意接手的好老師，那又何必捨近求遠？
燙手的山芋當然沒人敢接，最後在校長的提示下，除了原導師外，
其他同年級的班級老師用抽籤決定，中選的人不得推託，
沒中選的其他老師必須協同輔導室，
給這位老師全力支持，不得有言語上的毀謗，
並請求協會在專業上的協助。

這樣的結果雖不是家長所預期的，
但經由抽籤產生的新老師雖有些驚恐，
但很快的就帶領旻旻進入狀況，和媽媽也溝通融洽。
從此，孩子再度展現笑容，媽媽也總算放下一顆心。
旻媽偶爾會帶回潛能中心看看我們，
都覺得他們得到了依靠，生活更踏實許多。

若您的孩子也遇到不適任的老師時，除了自己的溝通外，
忍氣吞聲並不能解決事情，必要時尋求周邊資源是很重要的，
不要害怕面對困難，唯有勇敢面對才能解決問題。

作者為「台北縣自閉症潛能發展中心」主任。

他是妥瑞氏症和亞斯伯格症的孩子

小小火車達人~一個特殊孩子的美好經驗
【文／鄭麗玲　臺北市立農國小教師】
 擔任自然領域老師許多年，
我盡力以生動活潑的方式進行教學，
讓孩子親自操作實驗，建立做中學的經驗和實驗能力，
我也會補充課外的生態保育觀念，
和孩子們討論我在山林中觀察的心得、驚艷和感動…
我一直覺得擔任科任老師是幸福的工作。

今年六年級的學生裡，
有個長得人高馬大、看似成熟穩重，
外表卻有著令同學無法忍受的怪異舉動的大孩子，
除了造成上課的困擾，
同學們也對他表現出不耐煩的態度，
甚至還直接說：『老師!不要理他!』。

然而下課時間，
他總是跟在我身邊分享有關火車的相關常識、
告訴我他在假日時搭了哪些班次的火車、
哪一種型號的火車由哪個國家生產出來…
只要一談到火車，他的神情是那麼快樂滿足，
這是個小小的火車迷，
而且對火車的認識真是令我佩服!

向導師詢問後，
才知他是妥瑞氏症和亞斯伯格症!我開始查詢有關的資料，
終於明白他不是故意的!

雖然他的語言技巧沒有問題，
但有時會顯得過分熱絡或格格不入，
致使他在人際溝通上出現問題，
當他想和同學分享經驗，同學們卻不願耐心聆聽時，
他是多麼的失望與難過！
因為他們也一樣渴望與人正常接觸、交往啊！

患有亞斯伯格症的孩子，常常想說就說，想到就做，
不知不覺中就容易傷害到別人，也常因為他執著的特性，
常會要求同學配合他，
而當他們的要求不被接受時，即會產生激烈情緒。

又因為妥瑞氏症患者神經傳導物質分泌不足，
導致的眨眼睛、聳肩、咳嗽等症狀，
其他諸如歪嘴巴、裝鬼臉、鼻子抽動、碰觸東西或別人、
猥褻不雅的動作…… 也不是故意的!
那是他生理上的一種缺陷啊!

與這類的孩子溝通，必須具體明確，態度堅定平靜，
例如：「現在老師很忙，不能和你說話，
若想和我說話必須問：『老師您有空嗎？』」。
如能做到給予立即性的口頭讚賞，以增強正面行為。
對於他的固著性，不斷發生相同的行為，
也必須常不厭其煩的告訴他，哪些是對的？哪些不能做？
現在必須做什麼？並適時讚美以強化他的概念。

為了建立同學對他的認同，
我開始教他如何製作火車簡報、如何上台報告，
並且在畢業考後，
帶著他巡迴各班級發表他的火車之旅…
我看到他在台上侃侃而談、
手勢動作、眼神表情都充滿自信的光采，
不但獲得熱烈的掌聲
也獲得同學佩服的讚美並建立了不同的人際關係。

有一種先天的缺陷已然令人不捨，
他卻是二種缺陷兼而有之，
想必他的母親在教導、照顧的過程中，是多麼的辛苦！

畢業典禮時，孩子的母親滿眼淚水的向我道謝：
「原以為孩子要等到大學才能展現他的長才，
沒想到這個夢想在小學實現了!
謝謝老師給我的孩子一個美麗的夢！一段美好經驗!」，
其實這段經驗也是我教學上的喜悅和滿足！
臺北市教育週報