寫功課很困難的小孩麼樣才能得到快樂？

到底怎麼樣才能夠讓一個人得到快樂？
(摘要)
陳醫師：
小孩子跟大人的煩惱不太一樣，
但是煩惱能減少他就會比較快樂。
那煩惱的減少有很多面向，
比如說你跟他講了一些方法，
他可以把自己的某個問題解決；
或者是他去學了一些東西之後他能力進步了，
就可以自己把問題解決了。

像家庭主婦她有很多事情是不可能解決的，
譬如說每天要做家事，每天要照顧家人等等。
並不是說都不用做家事就 會快樂，不是！
而是她能夠把「必須做家事」
這件事情變成不是一種負擔，
她可以很從容的去完成，那樣子她才會快樂。


V老師：所以對於那些寫功課很困難的小孩，
我們做的不是幫他功課減量，
而是怎麼讓他在充裕的狀況下可以把功課做完。

陳醫師：
功課減量也是一個讓他可以充裕去做完的方法，
但這個又不太一樣。
再說他功課寫得很慢，並不一定會不快樂。

V老師：會呀，寫功課寫很慢，最後爸媽會罵…

陳醫生：
是啊，當他開始被爸媽罵或被處罰，他才會變得不快樂啊。
即使是功課很多他寫得很慢，
他只會覺得辛苦，因為他要花很多時間去寫。
但是寫完後又被臭罵一頓的時候，他才會開始不快樂呀；
或者寫完後又被人家用橡皮擦擦掉重寫，他才會開始不快樂。
所以是因為他做完之後又碰到一個挫折才會讓他不快樂的。

V老師：但是寫很慢，他不能出去玩，他就很不快樂。
因為他想要出去玩，別人寫完都出去玩，
他還沒寫完就不能去玩。

陳醫師：這也是因為老師對他的限制才會這樣，
如果老師沒有限制他沒有寫完不准去玩的話，就不會這樣。
老師可以跟學生說，你可以去玩，
但你玩幾分鐘之後還要回來繼續寫，他就不會不快樂。

V老師：那他就不會寫，老師會瘋掉。

陳醫師：
老師可以要求他把玩的時間減少，這樣就可以多寫一點。

V老師：我覺得有困難，他們都很想玩。

陳醫師：
所以任何想玩的小孩子，
你要他寫功課，他都不會高興，
但不代表他們會不快樂。
那個作業是他每天都要做的，
不一定會不快樂，他只是做起來會不甘不願。

但是一個人的不快樂通常不是因為那些事情，
還有別的因素加進來，
他才會慢慢開始變得不快樂。

就好比說你每天都要刷牙、洗臉、吃三餐，
你不會因此而不快樂，你只會覺得很煩，
因為這些你不做又不行，
再說也不是只有你一個人需要做這些事情，
因此比較可以接受。
但如果你在吃飯、刷牙、洗臉，
做這些事情時又被人家臭罵的話，
你大概就開始會不快樂了。

文／陳政雄醫師、這一團的老師們
台灣心理治療電子報第104期

亞斯伯格生融入班級 給予正向行為支持

教學策略文／梁明華小升（化名）是個亞斯伯格症學生，
剛念小一時，他很難融入學校的團體生活。
開學第一天，
他就和同學發生衝突，也無法遵從教師的指令，
而且常常出現突如其來、令人詫異的行為，
使得教師必須花費很大的心思與精神去處理。

在小升念低年級期間，因為教師耐心的指導，
使他逐漸學會遵守團體規範，
但是，偶爾還是會與同學發生口角、肢體的衝突。

其實，小升非常聰明，
但是有時表現
出來的行為舉止，卻教人摸不著頭緒，
不知他是故意的，還是真的不知如何與人互動，
這導致他的人際關係發展不順，同儕不喜歡和他親近。

當他升上中年級，學校重新編班，
新導師、新同學、新環境都給小升帶來極大的挑戰，
也考驗著新任的班級導師。
非常幸運的，小升中年級的導師是個體育專家，
而小升剛好對體育活動充滿濃厚的興趣。
因此，透過「體育」這個媒介，
教師順利與小升建立友善互動的情誼，
並輔導他往下一個階段前進。

以下歸納教師運用的方法，以及處理原則，提供參考：
利用孩子優勢潛能　建立信任關係
在確定班級有特殊學生之後，
導師就積極了解亞斯伯格症的特質，與小升個案的紀錄。
因此，在帶班第一天，
導師就已充分了解小升之前的狀況，
掌握到教育他的
大原則——
正向支持行為的示範與處理，以建立小升正確的觀念，
提升遵守班級規範的能力，進而促進他與同儕間的人際關係。

亞斯伯格孩子之間，有極大的差異，
並非每個亞斯伯格孩子都有一致行為特徵。
因此，導師針對小升的興趣、行為及問題點所在對症下藥，
並營造正向、友善的環境，以幫助小升融入班級團體，順利的學習。

積極了解個案特質　正向對待孩子
小升熱愛體育活動，舉凡游泳、跑步等都很感興趣，
而班級導師正是體育專家，有許多專業級的國家證照，
對體育方面的知識涉略廣泛。
因此，當小升知道自己的老師是專才時，他眼睛馬上為之一亮，
把導師當作偶像，所以對教師的指導大都用心遵行。

生活故事隨機教育　提升道德觀念
亞斯伯格孩子有一個明顯的特徵，就是非常愛「管別人」；
即使自己沒有做到最好，但仍然愛念別人，干擾大家。

如何將這個行為導向正途，就是教師思考的重點。
「管別人」的行為特徵，讓導師聯想到班級職務，
於是請小升擔任班上的「風記股長」，
透過賦予任務來提高他的責任心及榮譽感，鼓勵以身作則。
果然，小升不僅學習到了自我要求，
他的好行為也讓自己能更順利的融入團體中。

賦予職務重任　增進自我榮譽心
亞斯伯格症學生對於突然改變或發生的事，
常感到不知所措，害怕原本固定的事物被改變；
對於固著性強的亞斯伯格症學生而言，
教師必須讓他了解情境為何改變，
並示範如何面對改變後的情境，
以減少他們的焦慮和緊張。

另外，在校園生活中如果發生特別的事，
或是上課提到正向行為的故事，
導師也會特別強調、說明，
並請小升思考舉例的行為是否正確、適當，
以強化小升對正向行為的觀念。

顧及孩子尊嚴　安排同儕互助合作
亞斯伯格孩子最大的困難在於社交技能欠佳，
難以和同儕保持良好互動，
因此，
他們在可以自由選擇組員的班級分組活動中，經常被排擠。
其實亞斯伯格孩子也非常渴望友誼。

小升的導師運用鼓勵的方式，事先對班上學生說明：
小升是個聰明、厲害的孩子，並針對他的優勢潛能，給予誇獎，
如數學、棋藝、球類等表現突出時，
讓其他學生看見小升優秀之處。

接下來，導師再補充說明：
只要願意好好和小升相處，他也能幫同學及小組得分，
讓全班學生都對小升的能力有信心。
如此一來，小升不但不會覺得被孤立，
同儕的認同也使得大家樂於和他同組。

亞斯伯格孩子的智力發展，
與一般孩子沒有差異，甚至更高，
因此，問題行為很容易被誤以為是故意的。

從小升的案例中，我們發現：
他能在新班級裡適應良好，和同學愉快的互動，
教師扮演了非常關鍵的角色；
教師透過正向鼓勵，建立小升的榮譽心，成功的策略運用，
改善了他問題行為，並營造友善的學習環境，
這是十分令人振奮的實例呢！

資料來源
http://www.mdnkids.com/specialeducation/

學習困難之診斷與補救教學

作者：張雨霖
學習困難的性質與類型，
在傳統上乃是以天生的智力做為與學生學習成就參照的標準，
認為學生的學習表現水準低於其智能應有的期望表現水準，
即為表示此生有學習上的困難。
然而此一以智能做為參照標準的觀點，有其明顯的缺點：
由於傳統的智力觀認為個人的智力大半由遺傳決定，
對於智力內容的界定也多傾向於
數理邏輯思考、語言
能力、圖形推理、空間判斷、等，
因此，由此對應於學生在「學習」上的表現，
容易忽略了學生在其他方面
（非傳統智力內容的能力）發展的可能；

此外，也由於智力乃是天生使然的因素，
若以此判定學生的學習狀況，容易產生消極的歸因，
妨礙了學生發揮潛能的可能性。

而由較新的觀點來看，
認為每個人都有「學習」的潛能，
而每個人的學習歷程、方式也不同，
所能夠切合適應的教學方式自然有個別
差異，
因此學生在學習上的表現不佳，產生學習困難，
乃是由於不適當的課程分化或是學生對於教學無法充分適應的結果。

在這種思考之下，促使吾人對於所謂的「學習困難」，
能有更為積極的看法，更積極地從事學習困難之補救。


學習困難的學生，可分為四種類型：

（1）學習遲緩學生－這類學生在智力方面偏低，
大約在平均數之下1～2個標準差，亦稱為「臨界智能不足」。

（2）低成就學生－這類學生的智力在中等以上，
又可分為「普通能力低成就生」、「資賦優異低成就生」。

（3）學習障礙學生－這類學生一般來說智力正常，
但有腦功能器質性的障礙，又稱為「器質性學習障礙」，
這類學生其實包含了很多種類，
例如一般我們熟知的「過動兒」即為此類學習障礙。

（4）行為異常學生－這類學生事實上並無智力上的異常，
其形成原因乃是由於心理、生理或是環境因素的影響，
而在生活中表現出異於他人生活常規或是同年齡發展常態的行為，
並且對於自己以及他人的學習造成妨礙。
這類又稱為「性格及行為異常」。

以上幾類的學習障礙，他們雖然在行為表現上可能一樣，
但由於形成的原因不同，教師在輔導之時，亦需採用不同的方式。

因此，辨明學生的學習困難類型，
乃是處理學習困難學生的過程中，首要的工作。


影響學習困難的原因
大致可分為家庭、學校、社會、個人四個方面，
在個別的學習困難個案中，
這四個因素往往是交錯影響又層層相關，
教師在診斷學習困難的成因時，
不能只著重於某種因素而忽略了其他較為根本，
或是較為隱而不顯的因素。
教師必須釐
清學生學習困難成因的層次因果關係，
以作為實施全面性的補救措施時的依據。


教師在進行學習困難診斷時，應注意幾個原則：
（1）要配合課程的要求，
避免因為對於學生有不符課程要求不當期望，產生錯誤的診斷。

（2）針對學生個別的教育需求做分類。

（3）在自然的情境中做個別化的診斷性評量。

（4）為避免學生因為相互比較而產生不良的競爭心態，
並且基於肯定每個人均有其獨特學習型態，
因此應少用常模作為診斷的標準。

（5）隨時評量學生，以便學生在學習過程中，
發生較小的困難時，就可以馬上予以補救。

（6）診斷結果需告知父母及相關人員，
讓父母以及專業人員得以共同參與學生學習困難之診斷與補救。

（7）重視區別性診斷（differential diagnosis），
亦即注重分辨學生為何種類型學習困難之診斷，
以針對不同學習困難類型，採取適合的補救措施。

（8）診斷需採用多種方法、工具以及多元觀點。


在診斷的策略方面，除了正式的評量（formal assessment）之外，
教師應更注重非正式之評量（informal assessment）。
非正式評量的方法有很多，例如：

（1）觀察、晤談與問卷量表的使用

（2）課程本位評量－
這可以由各科科任老師根據各科教學的不同而施予形成性的評量

（3）工作分析

（4）工作樣本分析－在傳統的教學方式之下，
教師可將學習材料依照學習的程序作精細的分析，
並藉由請學生演習其思考過程的方式，診斷出學生的錯誤

（5）診斷性探查與診斷性教學

（6）標準參照評量－可以得知學生學習的成就，
是否達到課程目標所要求的標準

（7）動態評量－可以刺激學生發揮潛能，較真實地評量出學生的能力

以往亞斯伯格症患童 讓大眾誤解他們不需要幫助

亞斯伯格症更名　福利不減診斷速度快2倍
健康醫療網／林宜慧報導 2012/12/07

日前媒體報導亞斯伯格症將於明年5月更名消息，
引發許多病童家長擔心孩子的權力與福利將受損，
兒童青少年科醫師表示，
將亞斯伯格症與其他型別自閉症統稱為「自閉症類群疾患」，
預計可加速2倍以上診斷時間，
讓特教老師能提早處理病童的困擾，
給予亞斯伯格症患童與其他自閉症患童同等的服務。

台北市立聯合醫院松德院區兒童青少年精神科主治醫師陳政雄表示，
亞斯伯格症孩童因為腦部發展因素，導致社交互動缺損，
常不理會他人，或做出不合宜的社交行為；
溝通能力缺損，可能會完全無語言能力，或出現不合宜的言語表達；
另外會侷限重複同一動作或特定興趣，甚至排斥改變。

以往亞斯伯格症患童
因為部分能力高過其他自閉症患童，
容易讓大眾誤解他們不需要幫助，
常見患童所得到的服務遠低於疾病診斷結果。

陳政雄醫師指出，
美國精神醫學會將於明年5月出版的
「精神疾病診斷及統計手冊」第五版中，
將亞斯伯格症更名為「自閉症類群疾患」（Autism spectrum disorder），
許多家長誤以為這是把自閉症診斷位階拉高，
並去除亞斯伯格症，擔心會減少孩子的福利，
其實此一新的診斷準則是將
典型自閉症、非典型自閉症、高功能自閉症，
以及亞斯伯格症四種障礙類別統稱為「自閉症類群疾患」。

陳政雄醫師進一步解釋，
將亞斯伯格症納入「自閉症類群疾患」後，
預期原本處於疾病邊緣狀態的孩子
更能及早診斷、接受更清楚服務。

以往診斷時間為3個月至半年，
新準則公布後，可節省診斷孩子的次分類時間，
預計診斷速度能加快2倍，
如此醫師就能更快與特教老師確認， 
讓特教老師能及早處理亞斯伯格症患童學習中的困擾。

陳政雄醫師說，明年5月正式公布新的診斷準則後，
台灣的精神醫學會也將陸續以此準則來使用，
精神醫學會已準備就緒，但同時必須配合足夠的特教服務資源，
才能在快速診斷後立即得到特教服務的支持。

改革從評量做起

新竹市立光武國中國文老師張蔚雯
是個讓學生打從心裡佩服她學養、
也喜歡她上課風格的老師，
她說很多的老師都充滿教育愛，
不過課程要改變、要活化，
她認為關鍵在於評量的方式要改變，
才真的能落實讓學生學會「帶得走的能力」！
新竹市立光武國中國文老師張蔚雯笑說自己從小功課就不好，
生平考過最成功的一次考試就是教師甄試，
所以她非常了解學習成就低的學生的心理。
因為宗教信仰，她深信每個人都有自己要長成的樣子，
要發展的能力，而「帶得走的能力」就是她要教給學生的東西！

她認為改革的核心其實要從評量開始，
她笑說她今年43歲，
但現在評量的方式好像還是跟她念國中時差不多，
也就是評量改革的速度沒有趕上課程改革的速度，
課程進步很快，新的教學方式都會讓老師們躍躍欲試，
但評量沒有改變，卻讓老師們只能在夾縫中求生存。
她目前用的方式是在她自己能掌控的部分做改變，
像是課堂上的「形成性評量」，她就可以選擇用多元的方式，
像是可以用創作、分享、聆聽、重組概念，來看學生的進步，
但是課本上要傳授的知識，她絕對會教到位。

這樣的促動，
甚至激發出學校有老師提出是否能在「總結性評量」(月考)中，
也能給個小小的空間(像是5分)，出個開創性、沒有標準答案的題目。
張蔚雯說，唯有從改變評量的方式著手，
否則學生不會去真正面對這個問題，也沒辦法學到「能力」，
但她也坦承，還有很長的路要走，
因為這樣的評量方式，需要和學
生、家長，
甚至其他老師做溝通，但是教給學生「能力」，
就是她堅持的核心價值！
作者： 林宜箴 | 國立教育廣播電台

針對身心障礙者，終身教育是一段持續成長的旅程

身心障礙者學不輟 （101年7月20日） 
文／邱志鴻 
就讀高職特教班的小華告訴老師，畢業後想上大學。
平時，小華喜歡拿著國文課本閱讀，
雖然他的認知能力與一般學生有段落
差，
但是他的學習精神值得敬佩。

老師告訴小華，職校教育是以訓練學生的職能為主，
主要是幫忙大家建立謀生技能，
以便日後找到合適的工作，自立更生；
老師建議小華，目前先專心學習某一種職業能力，
未來工作後仍有機會到大學夜間部修課，或是到社區大學進修。現今大學設立普及，特殊學生也有升學機會；
社區大學的擴展，多元課程的規畫，
也為民眾開啟了終身學習的管道。

我國《特殊教育法》明列特殊教育階段分為
「學前教育」「國民教育」「高級中等教育」「高等教育」
及「成人教育」階段。對於身心障礙學生的需求，以下介紹可提供資源的管道，讓大家參考。

知識學習
針對有高度升學動機的身心障礙學生，
家長和教師可以從他們過去學習歷程中，
找出他們的性向和優勢能力，並且儘早協助他們做升學準備。

關於平日的學習，教師可以透過校內資源班支援系統，
以及個別化教學模式，
來幫助學生強化國文、英文、數學等基礎學科的能力。
另外，
家長也必須陪伴孩子找出未來升學方向、適合就讀的科系，
在學習上持續給予正向鼓勵。

在高三階段學生，
可透過「身心障礙學生升學大專校院甄選招生」管道，
申請進入大學合適的科系就讀；確定學校後，
家長可聯絡該大專院校的資源教室，
請對方提供入學後的資源服務。

職業訓練
高職特教班以「職業訓練」為教學目標，透過學校系統化的教育，
培養特教學生有一技之長，讓他們畢業後能順利進入職場就業。

從學生高職階段開始，
學校教師就能提供社福團體資訊給學生和家長，
鼓勵參與社團活動，培養工作以外的興趣嗜好。

針對身心障礙者，終身教育是一段持續成長的旅程；
透過教師、專業人員提供相關資訊、資源，
以及家長的陪伴，讓身心障礙者在畢業後繼續學習，
這不但能夠提升他們的認知發展、職業技能、獨立生活等能力，
也有助於融入正常的社群生活。

全文請點以下網站
http://www.mdnkids.com/specialeducation/

逃學（trauncy）、懼學（school phobia）、拒學（school refusal）

壹、拒學症的定義

拒絕上學的行為
可以稱為逃學（trauncy）、懼學（school

phobia）、拒學（school

refusal），
在此先說明上述三個名詞的定義。

不過，逃學、懼學、拒學三者的定義仍舊常被混淆，以下將三者的差異做一比較說明：

逃學	懼學	拒學
行為上的問題（對學校不滿、想到校外從事有興趣的事）。	心理上的問題（對學校的人事物產生恐懼、個人的焦慮）。	可能為行為或心理上的問題，但也或許是由心理問題轉變為行為問題，甚至兩者同時存在。
無身心症狀。	伴隨身心症狀的出現。	有或沒有身心症狀都有可能，但也或許會假裝身體不適。
通常出現在有行為問題的學生身上。	通常為品行良好、成績中等以上的學生。	可能是行為偏差或品行良好的學生。
逃學後很少待在家裡，大多是尋找外面的刺激。	不上課會待在家裡。	不上課會待在家裡或 外面。
通常父母疏於關心孩子，不知道孩子沒去上課，也不清楚他去哪裡。	通常父母對孩子的就學狀況有所了解，也知道孩子待在家中沒去上課。	父母知道孩子沒去上課，也知道他在哪裡，或者父母不知道孩子沒去上課，也不知道他去哪裡。
在DSM-IV中，屬於品行疾患的症狀之一。	在DSM-IV中，屬於分離焦慮的症狀之一。

日本的高木隆郎便將拒學症的臨床表徵/病程分為三個階段，

初期的徵狀較為輕微，到後期則越來越嚴重：
一、
心身症期：
初期的孩子通常會在要上學的早上出現各種身體不適的情況，
常伴有焦慮或情緒不穩，有時候也會在到校後才出現這些症狀，
回家後症狀會減輕，休息幾天後再度上學，情況還是一樣會出現；
有些孩子雖然願意到學校，但是會想依賴父母親在教室外陪同，
或是寧願到輔導室去，久了之後狀況會轉入第二期。

二、
抗拒易怒期：
這個時期的孩子通常會有連續一週沒有上學的情形出現，
而且不但會延續上一期的症狀，也會開始找藉口不想上學，
除了身體不舒服外，也會推說功課不如人或是其
他理由。
反抗的症狀通常也是大多出現在早晨要上學時，偶而也會出現在臨睡前，
這時候，家長往往會帶孩子去就醫，但是會發現他的身體狀況是正常的，
父母也會
想要藉著買禮物來誘發孩子上學的動機，
一開始通常會有效，但是之後效果也會逐漸減退。

三、
退縮自閉期：
這時期的孩子已經是完全不想去上學，而且到了上學的時間，
也會躲在家中不想出門走動，
完全逃避跟外界的接觸（李啟澤、李孟智，1998）。

臨床表徵/病程會依學生的年齡而有所不同，
低、中年級學生大多只出現身體不適的徵狀，
但是高年級、國高中生除了身心症狀之外，
有些還會出現抗拒易怒、退縮
自閉的情形。
另外，病情嚴重度、病程進展快慢、
個人的認知和人格也會影響拒學學生所表現出來的臨床表徵
（陳映雪，1996）。

結論

家有拒學症的小朋友，必須要做到早期發現早期治療，
不要使初期的拒學情形愈來愈嚴重，
因而導致孩子的人際跟課業都一併低落。
但是拒學問題不是短期間可以解決的，
所以當孩子出現拒學行為時，
父母、教師必須給予長期的支持與協助，千萬不可責備孩子，
也不要忽視孩子的心理抗拒因素而要求他立即返校，
因為這樣有可能
會使得孩子更加排斥上學，並且增加問題的嚴重性。
此外，拒學症是一項團隊合作的輔導工作，
唯有醫療、家庭、學校三方面共同合作，才能讓孩子早日返校上課，

擁有正常的學校生活與人際關係。
而孩子重返校園之後，學校全體人員跟家長都必須要建立持續的支持與關懷，
讓孩子可以慢慢恢復對於上學的樂趣及信心。