協助高職自閉生未來能順利轉銜適應社會生活

小強（化名）是自閉症學生，
被安置在高職綜合職能科學習。
他喜歡與人互動、談話，
但也常因表達不當，與教師、同學發生衝突，
甚至興起休學念頭。

小強對學校課程興趣缺缺，
特別是需要付出體力的職業技能學習，常藉故請假。
對未來生涯規畫，他沒有明確的想法，
但可以確定的是：他想早日離開學校。

自閉症學生的行為問題，
常令學校教師感到苦惱，但不可否認的，
每個階段他們都會面臨社交人際和情緒的問題，
因為這就是自閉症主要的癥狀。

因此，教師最好針對常見的問題，擬定行為介入方案。

針對「行為發展」部分，教師可以使用行為契約，
透過口語和圖象文字等約定，搭配正向增強行為的支持系統，
引導個案在結構化的環境中學習。

針對「社會發
展」部分，應教導自閉生人際互動技巧，
包含察覺他人的情緒、解讀想法，以及合宜的表達友誼，
並透過社會支持（同儕接納）環境的建構，協助他融入班級生活。

另外，教師必須強化「溝通」教育。
個案會使用高層次口語詞彙，卻讓對方無法了解意涵，
因此，須教導他視場合使用合適的言詞，
並透過自然互動的機會，協助個案釐清思緒，
學習管理情緒，建立良好的人際關係。

為協助高職自閉生未來能順利轉銜，適應社會生活，
必須審慎評估個案的轉銜條件，
除了要考量個案人際互動所需的支持特性，
以及障礙類型帶來的影響外，
更要提供成功經驗，協助他找到性向，建立自信。

在學校生活方面，導師可先與個案溝通，
達成努力「完成三年課業」的共識，
勉勵適應學校生活，
並協調其他任課教師根據個案狀況給予彈性評量。

在升學評估方面：教師分析學習狀況後，
如果覺得個案無法適應大學生活，
可鼓勵他到社區大學或社福團體進修，
選讀動漫、音樂或繪畫等有興趣的課程。

在心理關懷方面，
個案在校期間除了持續提供輔導支持外，
導師和家長也要與醫院密切合作，
掌握個案就醫的情形，以商討未來轉銜目標。

在就業方面，由於自閉生易與人發生衝突，
獨立就業（競爭性就業）恐怕有困難，
因此建議以工作隊或庇護工廠的方式，
結合支持性的就業環境來提供機會。

在福利服務方面，
轉銜計畫應註明自閉生和其家庭需要的服務，
並轉介社工，代為尋找合適的資源。
另外，應整合提供個案的服務記錄，以利評估成效。

轉銜教育 文／邱志鴻
資料來源http://www.mdnkids.com/specialeducation/

請不要再用考上哪間大學或熱門科系來評斷學生

前陣子參加一場精神分析的大眾講座，在帶入主題之前，
講師花了一番工夫向聽眾解釋目前的「十二年國教」，
總歸的意思是，
現在高中入學管道增加了，希望考慮
能力更多的面向。
但是學生的壓力（或者說是父母的壓力）卻不見得因此而減少。
是否現在的孩子要進排名前幾名的學校，
得經過更多的算計
（思考哪一種入學方式
最有力）或是更需要三頭六臂的父母？

我是在聯考制度下長大的小孩，當年國中升高中，
除非是能力超級優異，真的是資優班中的資優生，可以跳級或保送外，
大家都是透過考試升高中的，雖然有「一試
定江山」的壓力，
但是沒有錢買參考書或補習的同學，
憑藉同學之間參考講義的交換或是彼此的討論，
也是有機會考上前三志願的高中。
上了高中之後的世界，又是另外一回事了。

今年暑假，憑藉著臉書和網路強大的威力，
接近三分之二的高中同學不僅在臉書相會，
大大小小的聚會也相當熱鬧。
離高中畢業快廿年，這時候的相遇讓大家有許多感慨。
Ｈ君說，當年許多功課比較好的同學，
反而沒繼續深造，而是選擇從商或走入家庭；
而在班上排名中後面的同學，
卻陸續拿了碩士、博士，有幾位已經在大學任教了。
Ｗ君的功課當年是前面的幾位，更是班上的數學高手之一，
她笑笑說：「對呀！當年進了大學，
我就跟自己說，這輩子我再也不要念需要考試的書。」
有的同學繞了一大圈，大學時因為分數排名，念了沒興趣的科系，
畢業後工作一段時間，毅然決然轉換跑道，去念自己喜歡的領域。
也有不少同學，念的雖不是師範學校，
但因為修了教育學程，分別在國小、中學當老師。
班上同學有進房仲和保險業的，也有投資餐廳的，
也有畢業後便結婚生子，協助先生打拼事業的「老板娘」。
更有許多的同學往海外發展，
美西、美東、新加坡、澳洲、香港…相當精彩。
當年多位畢業直接去念音樂的同學，
現在反而沒有留在舞台上，多是投入「家庭」事
業，
而幾位念念不忘音樂的同學，
倒是在工作之餘參加了就近的合唱團。
也有一些同學跟我一樣，練了多年的合唱，
到了大學說什麼也不想再參加合唱團。
默默數來，恐怕超過半數以上的同學，
現在工作的領域跟大學所學大不相同。

廿年後大家的發展，絕非當年教我們的老師所能預料的。
我們當年的導師恐怕想不到，
班上誰後來進了學術領域，誰竟是畢業後便轉身投入家庭。
當年，我們是很特殊的一班，現在看來，還是覺得如此。
很多同學都相當有個性，努力尋找自己追求的目標與生活。
當年的我們在師長的眼中恐怕是難搞的，
為了希望有自己期待的畢
業旅行而無視校方的「道德勸說」
（當年我們希望和男校的同學合辦畢業旅行，
這在廿多年前幾乎是需要革命的），
但也因為有自己的想法，廿年後的我們聚首時，
不僅可以欣賞其他同學的成就，也能珍惜自己目前擁有的生活。


我一直希望有機會跟當年的老師說，
請不要再用考上哪間大學或熱門科系來評斷學生，
更多的能力和潛力是跟考試和唸書不直接相關的。
人生際遇的廣度與變化，往往在預料之外。

文/昱捷診所 黃梅芳
資料來源http://www.tap.org.tw/article.html

「特殊教育法施行細則」

中華民國一百零一年十一月二十六日教育部臺參字第 1010214785C 號
令修正發布全文 17 條；並自發布日施行
第 1 條 本細則依特殊教育法（以下簡稱本法）第五十條規定訂定之。
第 2 條本法第七條第一項所稱專責單位，
指各級主管機關所設具有專責人員及預算，負責辦理特殊教育業務之單位。
本法第七條第三項所稱修習特殊教育學分三學分以上，
指修畢由大學開設之特殊教育學分三學分以上，
或參加由各級主管機關辦理之特殊教育專業研習五十四小時以上。

第 3 條各級主管機關依本法第八條
每年定期辦理特殊教育學生狀況調查及教育安置需求人口通報後，
應建立及運用各階段特殊教育通報系統，
並與衛生、社政主管機關所建立之通報系統互相協調妥善結合。
各級主管機關依本法第八條規定出版之統計年報，
應包括特殊教育學生與師資人數及比率、
安置與經費狀況及其他特殊教育通報之項目。
第一項特殊教育通報系統之建置及運用，
得委託或委辦學校或機關（構）辦理。

第 4 條 依本法第十一條第一項規定，
於高級中等以下各教育階段學校設立之特殊教育班，
包括在幼兒（稚）園、國民小學、國民中學及高級中等學校
專為身心障礙或資賦優異學生設置之特殊教育班。
依本法第二十五條第一項規定，
於高級中等以下各教育階段設立之特殊教育學校，
包括幼兒部、國民小學部、國民中學部、
高級中學部及高級職業學校部專為身心障礙學生設置之學校。

第 5 條本法第十一條第一項第一款所定集中式特殊教育班，
指學生全部時間於特殊教育班接受特殊教育及相關服務；
其經課程設計，部分學科（領域）得實施跨班教學。
本法第十一條第一項第二款所定分散式資源班，
指學生在普通班就讀，部分時間接受特殊教育及相關服務。
本法第十一條第一項第三款所定巡迴輔導班，
指學生在家庭、機構或學校，
由巡迴輔導教師提供部分時間之特殊教育及相關服務。
本法第十一條第三項所定特殊教育方案，必要時，得採跨校方式辦理。

第 6 條本法第十五條所定特殊教育相關人員，
包括各教育階段學校普通班教師、行政人員、
特殊教育相關專業人員及助理人員。

第 7 條本法第二十三條第一項所稱結合醫療相關資源，
指各級主管機關應主動協調醫療機構，
針對身心障礙學生提供有關復健、訓練治療、評量及教學輔導諮詢。
為推展本法第二十三條第二項身心障礙兒童早期療育，直轄市、縣（市）
政府應普設學前特殊教育設施，提供適當之相關服務。

第 8 條本法第二十六條所定特殊教育學校校長應具備特殊教育之專業知能，
指應修習第二條第二項所定特殊教育學分三學分以上。

第 9 條本法第二十八條所稱個別化教育計畫，
指運用團隊合作方式，針對身心障礙學生個別特性所訂定之特殊教育及相關服務計畫；
其內容包括下列事項：
  一、學生能力現況、家庭狀況及需求評估。
  二、學生所需特殊教育、相關服務及支持策略。
  三、學年與學期教育目標、達成學期教育目標之評量方式、日期及標準。
  四、具情緒與行為問題學生所需之行為功能介入方案及行政支援。
  五、學生之轉銜輔導及服務內容。
  前項第五款所定轉銜輔導及服務，包括升學輔導、生活、就業、心理輔導
  、福利服務及其他相關專業服務等項目。
  參與訂定個別化教育計畫之人員，應包括學校行政人員、特殊教育及相關
  教師、學生家長；必要時，得邀請相關專業人員及學生本人參與，學生家
  長亦得邀請相關人員陪同。

第 10 條前條身心障礙學生個別化教育計畫，學校應於新生及轉學生入學後一個月
  內訂定；其餘在學學生之個別化教育計畫，應於開學前訂定。
  前項計畫，每學期應至少檢討一次。

第 11 條本法第三十條第一項所稱高等教育階段特殊教育方案，指學校應依特殊教
  育學生特性及學習需求，規劃辦理在校學習、生活輔導及支持服務等；其
  內容應載明下列事項：
  一、依據。
  二、目的。
  三、實施對象及其特殊教育與支持服務。
  四、人力支援及行政支持。
  五、空間及環境規劃。
  六、辦理期程。
  七、經費概算及來源。
  八、預期成效。
  前項第三款特殊教育與支持服務，包括學習輔導、生活輔導、支持協助及諮詢服務等。

第 12 條前條特殊教育方案，學校應運用團隊合作方式，
整合相關資源，針對身心障礙學生個別特性及需求，訂定個別化支持計畫；
其內容包括下列事項：
  一、學生能力現況、家庭狀況及需求評估。
  二、學生所需特殊教育、支持服務及策略。
  三、學生之轉銜輔導及服務內容。

第 13 條依本法第四十一條對於身心障礙之資賦優異學生或社經文化地位不利之資
  賦優異學生加強輔導，應依其身心狀況，保持最大彈性，予以特殊設計及
  支援，並得跨校實施。

第 14 條特殊教育學生已重新安置於其他學校，原就讀學校應將個案資料隨同移轉
  ，以利持續輔導。

第 15 條本法第四十三條第二項所定設有特殊教育學系之大學校院得附設特殊教育
  學校（班），包括附設或附屬二種情形，其設立應經專案評估後，報主管
  機關核定。
  前項附設或附屬特殊教育學校（班），其設立規模及人員編制，準用特殊
  教育學校設立變更停辦合併及人員編制標準之規定。

第 16 條各級主管機關依本法第四十四條規定所建立之特殊教育行政支持網絡，包
  括為協助辦理特殊教育相關事項所設特殊教育資源中心；其成員由主管機
  關就學校教師、學者專家或相關專業人員聘任（兼）之。

第 17 條本細則自發布日施行。



 

家長要知道的事身心障礙學生之教育需求

特殊教育的意涵與目的

換言之：即「帶好每位學生」
並不放棄任何一位學生，

任何人都應該享有
接受符合其能力發展的受教權（科貴美，民87）。

所謂特殊教育
即是以各類特殊兒童為對象的一種教育措施，

且「特殊教育法」第一條即說明特殊教育目的

是為使「身心障礙及資賦優異之國民，
均有接受適性教育之權利，

充分發展身心潛能，培養健全人格，
增進服務社會的能力」。

融合教育
融合教育是目前國際思潮的主流，
亦即是回歸主流的概念，

也就是將特殊兒童
回歸到普通班的「正常社會」學習。

強調的是和諧性的融合，

係指從接納→關懷→包容→互學對方優點
→適當糾正彼此的缺點→融合，

培養兒童健全人格，使其能力得以充分發展，

日後得以各發揮所長，亦能相互扶持
(鄭昭雄，民88)。

此種教育方式的優點
即讓特殊兒童即早與一般兒童接觸，學習社會化，

值得一提的是：
並非每一位特殊兒童都適合接受融合教育，

也並非每一位普通班老師都適合教導特殊兒童。

實務上，特殊兒童被安置在普通班內，
有許多運氣的成分在內，

有的學生被安置在熱忱、細心、
負責及專業的導師班上，

受到包容與照顧，
在快樂中學習與成長；

也有的特殊兒童被安置在冷漠、忽視，

甚至於排斥的級任導師班級中，
其境遇是可想而知的。

此外，在融合之時設備、
無障礙環境等均需有配套措施，

否則特殊兒童仍然無法接受品質良好的教育。

個別化轉銜計畫

所謂個別化轉銜計畫（Individualized Transition Program，簡稱　I.T.P.）

係指執行一項
讓身心障礙學生離開現在的學習環境，

做好準備進入上一級學校或就業的計畫，

包括各種適當的介入與提供的訓練，

可協助學生
從學校進入上一級學校或職業生活的適應。

1. 普通班教師的反對：
國內外研究指出國小教師
對融合教育之態度偏向支持，

但真正願意接受融合班級的意願低落，
這也是理想與現實面的考量。

2. 特殊教育教師的顧慮：
特殊教師對本身的角色定位問題，

特殊教師與普通班教師的專業知能相衝突，
往往會造成溝通協商的困擾。

3.學校行政體系的支持：

研究指出融合教育的困擾
是學校對於融合教育相關的措施並不瞭解支持，

造成了學校推動上的困難。

4.
家長的顧慮：

身心障礙者家長擔心子女能否受到適當的教育，
在愉快的學習環境中成長，

相對的，
普通班家長亦會顧慮
教師是否因為特殊學生而忽視了教學的品質。

5.學生的顧慮：

國內外許多研究中指出，
普通班學生對於
身心障礙學生的接納態度並不一致，

且會因為障礙的類型與程度有所不同，

而身心障礙者
亦會擔心自己是否受歧視或學業是否跟得上的顧慮（Lieberman,1992）。

6.個別化教育計劃的落實問題：
Baker 和 Zigmond （1995）研究指出，

許多普通班教師
並未為班級中身心障礙學設計個別化教學方案，

亦未採個別化的補救教學。

7. 相關專業的服務問題：

融合教育一直強調
需要一個專業團隊的資源輔導系統，

但在整個運作下亦可能產生以下的問題：

專業團隊是否能即時的支援；

專業團隊中是否有明確的權責； 
是否能適當的整合意見；

是否有長期性的
負責專業團隊的意見、執行、評估與追蹤
（ 胡永崇，民90）。

8.教學職責的承擔風險： 
對於融合教育的權責劃分不清楚，

普通教師與特殊教師之間的合作，
教師與學校行政人員的溝通等事宜。

若沒有提供適當的協助，
這些學生極容易成為教室中的「 客人」。

所以，普通班教師應做到：

1.致力於適應學生的個別需要：

當學生在某方面偏離常態時，

教師應採取變通的、彈性的、適應的、
給予特別注意的措施。

唯有教師注意到學生個別的需要，
特殊教育才算真正落實。

2.評量學生學業能力及其障礙：

雖然學校輔導人員及
特殊班老師會給予學生實施標準化測驗，

仍要求每位老師
都能評量學生在教室內之行為表現，

教師要能真正地說出
該生會做什麼、不會做什麼。

3. 多重評量：雖然學生受到評量，
被認定為疑似特殊兒童，

教師仍應請各類專業人員再加以評量，
予以確認，並在普通班上做各類調適措施，
使之能在普通班學習。

若仍然失敗，才轉入特殊班。

4.參加特殊兒童鑑定會議：
對特殊兒童的鑑定，要組成鑑定小組，

其成員包括心理學家、醫生、社工，

教師宜做好準備，
共同參加特殊兒童鑑定會議。

5.參與撰寫個別化教育方案（IEP）：
為自己的學生撰寫IEP時，

要與學生家長及其他老師開會
共同研商教導該生的方案，

俾使符合學生的學習需要。

6.與家長或監護人溝通：
教師要把學生的學習問題、
安置狀況、進步情形，

設法和家長或監護人溝通，
取得有關學生狀況的共同了解。

7.與專業人員合作：
無論在鑑定或增進特殊學生能力的服務上，
教師都不宜置身事外，
教師不但要和各種專業人員合作，
心理學家、諮商人員、
物理治療師及各種專業人員，
都倚賴老師對學生能力及缺陷的了解，
作為評量處置的依據。

教育的最高境界是人盡其才，才盡其用。
欲達此理想就得實施個別化教學，
不應該只考慮老師教什麼，學生就學什麼，
而也應該考慮學生需要什麼，老師來教什麼。
也就是說針對學生個別發展階段的需要
實施的教育才能真正受用。

希望每個老師都具有教導特殊學生的能力，
而非將特殊學生丟給特殊教育老師。

摘自http://www.nhu.edu.tw/~society/e-j/68/68-21.htm

教育應該不一樣

教育應該不一樣
作者：嚴長壽
出版社：天下文化

在學業上得不到肯定的學生，
在現行體制下很容易被老師、被學校放棄，
而被人放棄的孩子容易自暴自棄。

其實，每個人的才智各有所長、
開竅早晚有別、天賦各勝擅場，
而天性不適合傳統教育學習方式的孩子，
便逐漸遭到邊緣化，像瑕疵品一樣報廢。

難怪有一年大學入學測驗，
一位考生在國文卷子上寫著
「我的人生在國中就已經失去」。

教育必須是為學生照亮未來的探照燈，
而非重複過去的後照鏡
教育不應是倒滿一壺水，而是點亮一根蠟燭！

第1章醒醒吧！家長盲點一：深怕孩子輸在起跑點是沒有安全感？還是虛榮？
盲點二：繼續膜拜不合時宜的升學主義
盲點三：要孩子追逐「速利」「速成」「齊一」「從眾」的人生
盲點四：要孩子爭捧鐵飯碗

教育資源過於集中，社會走向強者益強、弱者益弱
考試是假性平等，重要的東西不能量化
過於單一的教育目的曾深深令我自卑
父母不放手，小孩不放膽

延伸思考：為什麼這麼多年輕人要考公務員

第2章老師可以更勇敢一位傷心母親的來信
學生和老師都被「標準答案」給集體綁架了
老師也被體制霸凌，不快樂的老師比比皆是
當老師要以關說和賄賂謀職，校長到議會鞠躬罰站，
教育者何來尊嚴
莫忘為師初衷

從威權到啟發：只有當學生的伯樂，師生才會都快樂

把舞台留給學生
從現實中發現問題，尋找活的解答
陪學生冒險，教他踏實築夢
教學技巧時時勤磨練
問題學生是環境有問題，不是學生有問題
老師的力量最微小、卻也最巨大

延伸思考：每個人才智殊異，標準答案扼殺創意
全文請點以下
http://www.books.com.tw/exep/prod/booksfile.php?item=0010503804

禁閉隔離的懲罰方式不足促使孩子自我反思

當孩子犯錯時，不少學校或父母會採取
一種自認為比較溫和的懲罰方式—禁閉隔離，
以促使孩子自我反思。

其實，儘管身體上沒有受到傷害，
但那種情感的隔離、被拒絕的感受，
一方面會使孩子在強制中形成背離與對抗，
另一方面會使孩子產生恐懼、不安，
甚至敵視心理。
然而，對於大多數孩子來說，
他們不能表達憤怒，
害怕會招致更為嚴重的懲罰，
於是便會本能地採取自我保護
"壓抑自己的情緒反應"。


可是，
這種所謂的自我保護
最多只能暫時把憤怒壓抑下去。其結果要麼累積的憤怒一次性爆發，
如平時看似聽話、很乖的孩子，
做出令周圍人都難以理解的事情；
要麼變得萎靡不振，通過消極的方式表達憤怒，
如在處理事情時，
藉故拖延或出現莫名其妙的錯誤。

當遇到孩子犯錯誤時，
做大人的首先
要有允許孩子犯錯誤的心理準備，
然後和孩子一起去面對，
如讓孩子認識到這個錯誤的危害性在哪？它是什麼原因產生的？
這其中要注意傾聽孩子的心聲，
要給他們說話的機會。
除了分析錯誤發生的原因外，
更應該和孩子一起去尋求合理的解決方法。

同時，要給孩子一個界限，
比如哪些事情是孩子應該完成的，
哪些事情是孩子不可涉足的，
以便讓孩子明白生活中的一些規則。當然，
這一切最好是通過大人自身的典範和行為去影響。

我不是天生會當媽

我不是天生會當媽
作　者：王麗芳
出版社：時報文化出版

別人用打罵才有辦法讓孩子懂的，
我選擇帶著孩子親身去體認，去學習，去瞭解，
幾次之後，孩子自然就懂了。
說再多次，不如讓孩子自己動手體驗一次，
原來，這才是教養真正的面貌。

學習當媽媽，先從「認真對待」開始

當孩子哭訴自己被其他小孩欺負時，
別為了顧及在場的對方父母而對孩子說：
「沒關係，人家他又不是故意的。」
孩子也有選擇朋友的自由，
更需要父母教他如何選擇朋友。

當孩子受到他人的錯誤對待時，
勇敢為孩子殺出一條血路吧！
不要讓孩子因為你的懦弱或面子，
付出心靈受傷的代價。

用心瞭解孩子的需求，
千萬別對孩子的哭鬧回以：
「哭什麼哭，再哭就打你喔！」
孩子也需要大人教他去認識與面對自己的情緒。

不要動不動就罵孩子「你壞壞」，
如此只會讓孩子對自己抱有負面觀感，
喪失自信的光采。

教養，是一段不停學習的過程，
孩子學習成長，父母學習正確對待孩子。
我們都不是天生會當媽，
我們都需要放下父母角色的包袱，
蹲下身來，和孩子一起再成長一次。

教養觀念是對是錯很難說，
我們都在學習瞭解孩子與自己心中的奧妙。

我不是一個完人，
我只是一個在孩子與自己的成長過程中
不斷跌倒又爬起來的媽媽；
現在的我終於懂了，我不是天生會當媽媽，
我只是比別人幸運，
一路上遇到許許多多的貴人與天使孩子。

我也終於能夠理解，
我的父母也不是天生會當父母，
他們只是用他們當時最大的努力，
用那時的我無法理解的方式，愛著孩子。

我的父母跟我，都不是天生會當父母。
我們都只是用著孩子不一定看得懂的方法，
努力著。

敢問路在何方?

比爾·蓋茨在一次應邀參加的畢業典禮上，
對即將走出校門、踏入社會的青年一代，
給出了十一點頗具啟發性的人生忠告。可謂肺腑之言， 

敢問路在何方?路在腳下.

1. 生活是不公平的，你需要去適應它。

2.這個世界不會在乎你的自尊，
它期望你能先有所成就，
然後再去強調自己的良好感受。

3.剛走出校門時，
你不可能馬上擁有百萬年薪，
更不可能成為某家公司的副總裁，
還擁有一部汽車，
直到你通過努力
將這些都掙到手的那一天為止。

4.如果你覺得學校裡的老師過於嚴厲，
那麼等到你有了老闆的時侯再回頭想一想。

5.在快餐店裡賣漢堡包並不會有損你的尊嚴，
你的祖父輩對賣漢堡包有著完全不同的看法，
他們將這稱之為“機遇”。

6.如果你一事無成，這不是你父母親的過錯，
不要將你應當承擔的責任轉嫁到別人的頭上，
而要學會從失敗中吸取教訓。

7.在你出生之前，
你父母的生活並不像現在這般的乏味。
他們之所以變成現在這個樣子，
是因為這些年來
一直在忙著為你支付開銷、給你洗衣服。
因此，在對父母喋喋不休之前，
還是先去打掃一下你自己的房間吧。

8.學校或許已不再分優等生和劣等生了，
但生活卻並非如此。 
學校會不斷地給你機會讓你進步，
然而在現實生活中完全不是那麼回事。

9. 人生不是學期制， 人生也沒有寒暑假。
走出學校後，
沒有哪個老闆會有興趣幫助你發現自我，
你必須依靠自己來實現。

10.電視中的許多場景絕不是真實的生活 。
現實生活中，
每個人都必須埋頭去做自己的工作 ，
而不是像電視中的那樣天天泡在咖啡館裡。

11.善待你所厭惡的人，
說不定有一天你會為這樣的人工作 。

讓孩子知道他不是世界的中心

在《快樂的孩子》(A Happly Child)一書中，
法國心理學家迪迪埃·普萊克斯爭論說，
讓孩子快樂的最好方法是讓他感到受挫。

 “並不是說你不讓他玩耍，或者不去擁抱他們，”
 普萊克斯說，
“當然必須尊重他的感覺、
他的節奏和他的獨立性。
簡單說，
這個孩子必須在很小的時候
就開始學習他不是世界的中心，
而事情要一件一件地做。”
有一件事讓我驚訝於
法國人對孩子行為的期望是如此不同。
當我在海濱小城度假時——
就是我看到所有法國孩子
都能在餐廳快樂地吃飯的那個地方
我帶小豆豆逛商店，
商店裡掛滿了各色的水手條紋T恤衫。
小豆豆立刻開始把它們拉扯下來。
我呵斥她住手，可她根本不聽。
對我來說，作為一個學步兒，
小豆豆糟糕的行為是可想而知的。因此我很驚訝售貨員非常不悅地說：
“我從來沒見過這種孩子。”
我趕快道歉，然後離開了這裡。
沃爾特·米舍爾說，
向小孩子投降，是進入一個危險循環的開始：
“如果孩子發現當他們被告知要等待，
而他們大哭後，媽媽就會過來，
等待也就結束了，
那麼他們很快就學會不去等待。
因為拒絕等待、大叫、哭鬧，
並繼續自己的行為，反而能得到縱容。”
法國父母不會介意每個孩子有自己的脾氣，
但他們普遍認為，
任何健康的孩子都有能力不去哭鬧，
當聽到大人說“不”的時候不會崩潰，
而且通常不會糾纏不休或者扔東西。
法國父母更傾向於
把孩子的任意要求叫做心血來潮
"一種一時衝動的迷戀"。
法國父母對此會毫不猶豫地說“不”。

 “我認為法國女人
比美國女人更早地理解孩子會有要求，
而這些要求是不現實的。”
一位同時接收法國和美國孩子的兒科醫生告訴我。
一位法國心理學家寫道，
當一個孩子有了心血來潮的要求
比如，他的媽媽帶著他去逛商店，
他突然要求買一個玩具
這位媽媽應該保持絕對的平靜，
溫柔地解釋說今天沒有買玩具的計劃。

然後她應該轉移孩子的注意力，
比如通過講她自己人生的故事，
來繞開這個心血來潮的要求。 “關於父母的故事，永遠都能讓孩子感興趣。”

這位心理學家說道。
 (看到這個觀點後，每次一出現狀況，
我就對西蒙說：“快講講你的人生！”)
這位心理學家說，在這個時候，
母親可以通過和他擁抱，
或者看著他的眼睛來和孩子保持緊密的溝通。但她必須讓他明白，
“他不能要風得風，要雨得雨。
重點是不能讓他認為自己是權力中心，
可以為所欲為” 。
法國父母不會擔心讓孩子受挫就會傷害他們。相反，他們認​​為如果孩子不能妥善應對挫折，
才是毀了他。

他們把應對挫折當成一種人生的核心技能。他們的孩子需要學習這種能力。
如果父母沒有教孩子這一點就是失職。
那位保姆勞倫斯說，
如果在她做飯的時候一個孩子要她求抱抱，
“那​​就要向他解釋，
'我現在不能抱你'，然後告訴他為什麼” 。
勞倫斯說她有時也無法做得很好，
但她會保持鎮定，
然後讓孩子抒發自己的失望情緒。

 “我不會讓他哭8個小時，但我會讓他哭一哭，”
她說，“我會向他解釋我不能這麼做的原因。”
這種情況在她同時照顧幾個孩子時會經常發生。
 “如果你正在忙一個孩子，而另一個需要你，
如果騰得開，我當然會抱他。
但如果不行，我會讓他哭一下。”
法國人那種
“即使是很小的孩子也應該等待”的觀念，
源於早前一段法國育兒的黑暗時期，
那時大人要求孩子安靜並且順從，
同時也源自一種觀念，
那就是即使是嬰兒也具有學習能力。

基於這種觀點，
小豆豆只要抽泣我們就餵奶的做法，
其實就是把她看作了小小吃奶癮君子。反之，期望她變得更有耐心，就是在尊重她。
摘自生活心理學

孩子，把你的手給我

同理，不是認同對方的道理，
而是認同對方的感受，接納對方的情緒。“曰喜怒曰哀懼愛惡欲七情具”——《三字經》
  情緒是人與生俱來的遺傳，
它有正面，有負面，
就像世界由陰陽組成一樣，
正面和負面情緒，
也只是像一個硬幣的兩面而已，
它只是一個客觀存在著的事實，
情緒本身沒有好壞對錯之分，
都是一個人當下的真實狀態而已。

關於“情緒”emotion，
這個詞，有解釋說它來源於“動作”motion，
“運動”movement，情緒是無法恆常的，
它們移動，因此它們才是情緒。

在我們的身心中，每個時刻，
總是持續不斷地從一個情緒轉移到另一個情緒，
情緒本質上就是流動的。

很遺憾的是， 多少年來，
我們的教育都在教導我們，
消極的負面的情緒是“不好的”，
我們必須為我們有那些不好的想法感到羞愧，
我們根本不應該那樣想。

更加可怕的結果是， 
我們絕大部分人在這樣的教導下，
已經不知道自己真正的感受是什麼了，
明明想哭，還要面帶笑容，
明明生氣，還要表現的很平靜，
明明恐懼，還要擺出無所謂的樣子……

  “魚兒會游泳，鳥兒會飛翔，人會感知。
我們有時開心，有時不開心，
但是，我們的生活中一定會有這樣的時刻：
我們感到憤怒、恐懼、悲傷、開心、
貪婪、內疚、渴 望、不屑、喜悅、厭惡。

儘管我們無法隨意地選擇這些情緒，
但是，倘若我們知道它們是什麼，
我們就可以根據
自己的意願選擇何時以及如何表達出來，
這是問題的關鍵。

許多人被教育得不知道
自己的真實想法是什麼，
當他們感到憎恨時，
被告知說那隻是不喜歡而已；
當他們感到害怕時，
又被告訴說沒什麼好害怕的；
當他們感到痛苦時，
教育建議他們要微笑著勇敢面對。

我們中的許多人
被勸誡在不開心的時候要強作歡顏。
在以上的這些矯飾中我們真正該做什麼呢？說實話。
情感教育可以幫助孩子知道他們的真實想法。

對孩子來說，知道他怎麼想，
遠比知道他為什麼會這麼想要重要。

當他確確實實知道了他內心的真實感受，
那麼他的內心就不太可能覺得“一團糟”。
”吉諾特

當孩子不開心的時候，我們該怎麼辦？
辦法很簡單，同理孩子不開心的感受，
表達出你對孩子的理解，這就夠了。

 一個正在情緒當中的人，
是無法聽進任何道理的，
當自己的傷心、憤怒有人接納時，
抗拒也自然就會減少，
這些就算是用在成人溝通上也是如此，
試想一下自己生活中的某些經歷，
一定有類似的。

當孩子情緒宣洩出來，
感受到被父母接納和認同後，
才能夠聽見你所說的道理和建議。

埃里克，九歲，怒氣沖天地回到家裡，
他的班級本來打算去野餐，但是下雨了。
他的父親決定用一種新的方法。

以前他總是說一些讓事情變得更糟的話：
“天氣不好，哭是沒有用的。
以後會有玩的時候。
又不是我讓它下雨的，
你為什麼要沖我發火？ ”

 但是，這一次，
埃里克的父親沒有這麼說，
他心裡想：
我的兒子對錯過了野餐反應很強烈，
他很失望，
他用怒氣向我表現他的這種失望，
我可以幫助他的，
只要對他的感受表示理解和尊重。

於是他對埃里克說：
“你看上去很失望。”
埃里克：我當然很失望了。
父親：你已經準備好了一切，
該死的卻下雨了。
埃里克：是的，正是這樣。
這時，出現了短暫的沉默，
然後埃里克說：
“哦，不過，可以以後出去玩。”

他的怒氣看起來消失了，
在下午餘下的時間裡，他都很合作。通常，只要埃里克生氣地回家，
一家人都會心煩，
遲早他會激怒家中的每個成員，
直到深夜他終於睡著了，
家裡才能重回寧靜。

這個方法有什麼特別之處呢？
它在哪些地方產生了作用？當孩子處於強烈的情感中時，
他們聽不進任何人的話。
他們不會接受任何意見或安慰，
也無法接受任何建設性的批評。

他們希望我們能夠理解他們心裡在想什麼，
希望我們明白在那個特別的時刻他們的心情。
而且，他們希望不用完全說出自己的遭遇，
我們也能夠理解他們。
他們的情緒只會透露一點點，
我們必須猜出剩下的部分。 ”
——《孩子，把你的手給我》

身心障礙福利爭取真的是條漫漫長路

以下是很值得深思的問題,但是沒有標準答案
 
引述《xihong (迎風而立)》之銘言：
 說真的我也覺得 我有必要唸大學嗎?
 若不是有這個特殊管道還能考到師院嗎?
 如果當年以一般生身分去考聯考 
 我大概只能考上私立大學
 拼一點的話 或許有前段私立的學校
 如果是這樣 那我還需要唸大學嗎?

 那時候的我是否也只是落入要唸大學的迷思而已 

 而沒想到大學那麼多但好壞素質落差很大
 只是就我所見
 目前台灣的聽障生透過特殊管道進入大學後
 適應良好的良好 中間的中間 適應不良的不良
 有點兩極化的狀況

 我個人是覺得

給予特殊管道比較像是事後補救的方式
 畢竟學習資源落差是從小累積到大的
 如果可以的話
 不是從小就開始落實

給予協助資源之類的方式豈不是更好
 小時候基礎打的夠堅實
 往後仰賴特殊管道或其他方式的情形也許就越低
 這樣豈不是更好?
 身心障礙學生有沒有必要唸大學？
要看這個國家教育資源、社會風氣、

國民素質等等各項條件而定，
沒有一定的答案。

考上大學是一回事，

怎麼讀大學卻是另一回事，
雖然政府還無法更進一步協助

身心障礙學生可以真正學習，
學歷不足連面試機會都沒有，
找工作一定會吃虧，

而且是雙重吃虧（身體及學歷都吃虧）
長期找不到工作

勢必淪為社會基層造成國家社會家庭的負擔！

 http://www.ptt.cc/bbs/sp_teacher/M.1224945814.A.D01.html

不分類資源班排課原則

不分類資源班排課原則

1. 請依據國民教育階段身心障礙資源班實施原則

2. 如果學生有情緒人際問題，
務必安排「社會技巧」課程。
如果學生有學習策略問題，
務必安排「學習策略」課程。

3. 資源班除了國、英、數基本學力補救教學外，
應考量學生的現況提供適當的發展性課程，
如社會技巧、生涯教育、學習策略、問題解決訓練、
生活教育、社會適應、職業教育、溝通訓練、
定向行動等課程。

4. 請依據學生的需求與程度開設或調整課程，
並把開設或調整課程的節數與理由納入
個別化教育計畫會議紀錄或特教教學研討會會議紀錄中。
不要把資源班搞得像「補習班」！

5. 抽離是指學生在班上跟不上進度，
需要到資源班接受適合其程度的課程教學。
此種方式要做到「完全抽離」，盡量不要「部分抽離」，
因為學生無法同時處理兩種教學進度（普通班和資源班）。
舉例：國中國文，學校排定一週五節，
那麼就要完整的把五節課抽出。

6. 外加是指學生在班上可以勉強跟上進度，
需要加強學習策略或其他適應技能，
則利用早自修、第八節、空白課程、週會、
聯課活動、班級活動等，請勿用午休。

7. 抽離+外加是指學生除了跟不上原班進度外，
還需要更多的教學節數才能成功學習。
所以需要上面兩種方式，
例如一位學生國文的程度相當低，
需要完全抽離5節，還要外加早自修2節。

8. 補救教學小組人數以4-6人為最佳。
盡量不要只有1-3人。

9. 叢集編班：
為了使資源班的課程發揮最大的經濟效益，
務必協調達成。先決定需要抽離的學生人數（如6人），
再將學生編入2班，（每班各3人）。
依據就讀普通班
身心障礙學生安置與輔導實施要點第七條之規定：
「各校於身心障礙學生新生入學，經提出證明後，
可免參與常態編班抽籤，
並應協助安排學生至適當教師之班級。」
因此，請各校務必利用「特教推行委員會」
安排學生班級與導師人選。

10. 叢集編班完畢，請與教務處協調區塊排課，
使兩個班抽離的科目區塊是一樣的，
以做到「完全抽離」。
如決定要國數一起抽離，則兩班的國數區塊要相同。

11. 區塊排課：通常會2-3科一起抽離出來上課，
兩科所形成的課程區塊，可讓排課擁有很大的彈性，
例如衝堂時可以考慮原班上數學，資源班上國文，
但是國數兩科在資源班與原班的總節數是一樣的。

12. 學生在資源班上課時數，
以不超過其在普通班上課總時數的二分之一為原則。

13. 注意一天之內不要重複太多節相同的課程，
除非此課程需要兩堂課才可以完成一次教學，
如作文課。

14. 要實施新課綱時，課程務必依據學生的需求，
最好包含生活管理領域、職業教育領域、
社會技巧領域、學習策略領域、定向行動領域、
點字領域課程、溝通訓練領域課程、
動作機能訓練領域課程、輔助科技應用領域課程。

15. 若要實施新課綱，
請上網研讀高級中等以下學校
特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱，
網址：http://www.ntnu.edu.tw/spc/drlusp_1/home.html。

培養孩子在“黑暗中看到光明”的自信心和技巧

幸福既是一種外部的狀態，也是一種內在的品質。

幸福狀態易來易失，
如給孩子一件新玩具，孩子歡喜雀躍，
但這種情緒很快就會消失。

幸福的品質十分穩定，
這是一種感覺良好和產生樂觀的素質。

對挫折的良好心態是
從童年和青少年時
不斷受挫和解決困難中學來的。
父母和教師在培養孩子“幸福品質”
方面起著重要的作用。

要培養出這種品質，
父母應重視家庭中寬鬆的氛圍，
在父母把握大方向的前提下，
盡可能給孩子更多的選擇，
而不應事事以自己的喜惡去強求一致。

盡管有時孩子的選擇是痛苦的，
但他們可從中“悟”出點道理。

每一個父母都應清醒地認識到
他們不可能一輩子呵護孩子，
孩子最終要到社會上摔打，
建立廣泛的人際關系，
而這種關系是建立在子女與父母的人際關系
以及父母與他人交往的基礎上的。

熱情好客、待人誠懇寬容的父母
對孩子有很好的影響。

在一些富裕國家，
人們已深刻認識到物質條件的優厚
並不是與孩子的幸福感覺成正比。

在適當的物質生活保證下，
要教會孩子除了物質以外，
如何在內心創造一種快活的情緒。

西方流行一句話叫
“幸福的人過著一種平衡的生活。”

許多教育家強調在“挫折教育”中
應培養孩子從多方面獲得幸福的能力。
只把幸福寄托在一種追求上，
最終往往是痛苦的。

“挫折教育”的另一重要內容
就是培養孩子對受挫的恢複力。

樂觀的孩子不是沒有痛苦，
而是能很快從痛苦中解脫，重新振奮。
父母和家長應認真培養孩子在
“黑暗中看到光明”的自信心和技巧。

孩子！我應該留給你什麼？

讓孩子學會面對「失去」、
面對不那麼完美的人生；

讓他學會對「失去」一直有準備——是必要的；

讓他學會安慰自己、勸解自己、
調整自己心態的能力，
——更是絕對逼切必要的。

技能，
只要想學，一段時間就可以學會；
天生的人格特質，
則需要從小很精細的觀察、引導、培養。

以讓他長大了可以帶著這些特質
去面對自己人生的種種問題；
化解矛盾、克服恐懼、與逆境共處；
永不輕易放棄。

如果從小沒學會這些，
長大成人、人格特質成形了
再要彌補往往辛苦加倍；
有時也未必能扭轉得過來。

愈是愛孩子，愈要想
如果有一天我不在他身邊時，
我該留什麼給他？

一個孩子將來賴以為生存的、
足以跟別人競爭的能力，
絕不是
英文、數學、電腦或語言表達這些技能
而是
抗壓性、挫折忍受力、處理問題的能力；
能不能自我管理、知不道自己要什麼、
能不能體諒別人、跟別人好好共處....
這些作為一個人的完整、美好的人格特質。

每一個孩子面對同樣狀況，
所思所想都不太一樣，
我們應該經由每一件事，
讓孩子看到生命的美好，
也學習到一種新的對應生命挫折的態度

把生跟死、快樂跟悲傷、歡笑跟哭泣.....
這些原本看似對立、
但其實應該是並存的情感放在一起看

讓孩子理解
生活裡本來就有正面和負面的東西
應該樂觀自信去面對正面的、好的事情，
也需要有度量
去接受生命中不好的、負面的人事物。

一個有健全人格特質的孩子，
不管父母在不在身邊，
不管將來會碰到多艱困的環境和人事；
他都可以自己泰然自若的生活下去

人際關係的失衡

很多人際關係是失衡的，
一方明顯處於強勢，一方明顯處於弱勢。
並且，
強勢的一方攻擊性很強，
同時又不允許弱勢的一方表達他的感受。
然而，
任何人一旦被攻擊，
一定會感到憤怒，並想還擊。

一個關係不管多麽失衡，這一點也不例外。

但是，在嚴重失衡的關系中，
弱勢一方不敢表達憤怒，更不敢還擊，
他們的意識和潛意識甚至還會發生嚴重的分裂，
根本意識不到自己的憤怒。

但是，憤怒一旦產生，
就一定會尋找宣泄的出口的。
弱勢一方根本不能直接表達憤怒，
那麽，他們會發展出獨特的還擊方式。

從意識上看，
他們絕對不敢違背強勢一方的要求，
絕對不敢挑戰強勢一方的意識，
在強勢方的強大攻擊下，
他們唯唯諾諾，乖得不得了。
然而，他們會出現一些莫名其妙的情況。

很簡單的事情，他們做砸了;
很容易兌現的承諾，他們卻不守信……
總之，他們常犯一些莫名其妙的錯誤，
令強勢一方暴跳如雷。

當暴跳如雷時，
強勢一方看上去仿佛是遭到了嚴重侵犯似的。
這，也正是弱勢一方的還擊，
也是弱勢一方潛意識深處的渴望。

他們沒有表達出強有力的憤怒，
甚至沒有表現出一點憤怒，
但他們通過犯一些
莫名其妙的錯誤的方式最終達到效果，
卻和直接用憤怒攻擊強勢方沒有什麽兩樣。

這種心理機制，叫做被動攻擊，
常被比喻為“隱形攻擊”。

隱形攻擊最出沒的地方，是家庭。

因為，
父母和孩子的關系，以及丈夫與妻子的關系，
最容易失去平衡，
而父母也最容易一方面以愛的名義攻擊孩子，
同時又絕對限制孩子的還擊。

然而，不管攻擊時借用的名義多麽偉大，
被攻擊的孩子都有憤怒產生，
他們都得找到宣泄憤怒和還擊的方式。

父母如果“該出手時不出手”，就是對孩子極不負責

父母替孩子作決定並不都是壞事，
關鍵是我們必須思路清晰，
能夠預先分析自己為孩子所作決定的好處和壞處。

孩子的眼光和興趣往往都是短暫和當下的，
並不一定能作出正確的、對她今後的人生發展有益的決定。
這時父母如果“該出手時不出手”，就是對孩子極不負責。

在美國，從中學開始，學校就給孩子們提供很多選修課。
因此每個學期之前，
我們做家長的都要花些時間研究該讓孩子選修哪些課程。

首先，要考慮孩子的喜好和他自身的特長。
這樣孩子不管是偏向於文科、理科，甚至藝術或更細的分類，
從中學開始他就可以有所側重地學習。

而孩子學得越細越精，針對性越強，他的動手能力也會越強。
這樣孩子以後在專業方面的培訓才不會變成眼高手低，
只會低頭讀書，不會擡頭看路的人。

我的兒子Brian，
他選學的是Computer Graphics（電腦繪畫），
現在他已經開始學習用電腦畫圖，而且畫得還很不錯。
他現在才10歲，如果堅持不懈地這樣練下去，
我相信當他大學畢業甚至18歲時，
他的電腦繪畫能力一定非常出色。

其次，要考慮孩子的喜好，但並非喜好就一定滿足，
父母需要為孩子選擇真正有利於孩子發展的興趣班。

Ashley在選課問題上，曾和我產生過比較大的沖突：
她想選修合唱，而我希望她選修演講。
她的理由是合唱課很有趣，而且她的小夥伴都選合唱課了，
並且合唱課沒有壓力，只要跟在別人後面唱就行了。
是的，在選課上，
孩子理所當然地選擇了一條對她來說非常容易的路，
而我的理由是歌唱家不是她未來發展的方向，
如果她想學唱歌的話，請個家教同樣可以學得很好；
但是從小鍛煉演講能力的機會，一旦錯過了，就真的錯過了。

當我與Ashley出現矛盾的時候總是需要做一個決策，
不能簡單依靠“辯論”的方式來進行決策，
而應該用一種比較科學的方法。

我們將決策的好處與壞處進行分類，每個的重要性打上分數，
打上分數後看看誰得到的分數比較多，從而做出最佳的選擇，
這相對來說比較公平。

這種方法在企業管理中被稱為“決策樹”（decision tree），
“決策樹”是MBA的一種管理與決策技巧，
但我將其簡化後變成我們家庭的一種決策方法。

［決策樹一般都是自上而下地來生成的。
每個決策或事件（即自然狀態）
都可能引出兩個或多個事件，導致不同的結果，
把這種決策分支畫成圖形很像一棵樹的枝幹，故稱決策樹。］

正面評價亞斯柏格生 促成自我悅納

文／蔡翠華
今年三月，
亞斯柏格生瑋瑋（化名）參加了身心障礙者的單獨招生。

試場上，一個口試委員問：
「自閉症學生需要什麼『特別
的』幫忙嗎？」
令他感到錯愕，沒有回答，後來也落榜了。
姑且不論瑋瑋落榜原因為何，
但在特別為身障者設置的考場中，
口試人員竟對身心障礙沒有初步了解，
就貿然提出似有成見的疑問，
當然會令身心障礙考生不知所措。

事後，瑋瑋認為：
因為自己是亞斯柏格患者，所以無法被錄取。
我曾嘗試協助他釐清這個事件，
但瑋瑋始終顧左右而言他，
對「自閉症」、「亞斯柏格」是什麼也都絕口不提，
陷入自我認同的困境。

輕度障礙學生　自我認同有負面傾向

在教學場域裡，可以發現，
許多「亞斯柏格」或輕度障礙學生的自我概念，
比中、重度的身障生來得負面。
其中原因可能是：青春期的孩子面臨了人生重要的課題
——
自我概念的建立與自我認同，因此較容易受他人行為、表現的影響。

而「亞斯柏格」或輕度障礙的孩子，
由於具備基本的溝通能力和社會功能，
對同儕不經意的
排擠與歧視態度感受較深，因此，
在社會互動中也承受較大的壓力，
間接也造成他們負面的自我觀感。

許多亞斯柏格生的家長，為了避免孩子
被貼上不良的標記，
多半會請學校師長不要把孩子障礙的狀況告知他的同儕。
然而，隱瞞事實，不代表孩子的障礙困難就消失不見；
班上同學在相處一段時間後，總
會發現某人「怪怪的地方」，
包括：總是拖著同學講一些深奧的生物問題，
一直重覆說某些複雜的英文單字，
成績不錯但作業卻寫得亂七八糟，午餐大量拿取某類蔬果等。

最後往往導致：表面上隱藏了亞斯柏格學生的障礙狀況，
但實際上，
他在團體活動中總是落單，
需要幫忙時，也沒有人願意伸出援手。

提供服務三部曲　澄清、協商與宣導

面對「亞斯柏格」，建立自我認同，
是亞斯柏格孩子人生無可迴避的母題。

因此，當學校有亞斯柏格生報到時，
我會先嘗試和他及家長討論亞斯柏格者的
「特殊需求」與「特殊障礙」間所呈現的不同面向。

所謂的「特殊需求」，是站在學習的立場，
來檢視孩子的能力和教學之間可能產生的落差，
並試圖運用個別化的教育方案，加以協助。

簡單的說，若孩子在溝通方面明顯有問題時，
就提供「如何適當與人交談的方法」，
僅就適應角度來談學習效能，並沒有做負面標記的疑慮。

對特殊學生進行分類，只是為了快速掌握孩子的學習特性，
以便教師能選擇更有效的教學策略來幫助他們學習而已。
在教學場域裡，即使是同類診斷的孩子，也常有個別差異，
表現異多於同，
所以用「特殊障礙」的觀點來看待亞斯柏格孩子的劣勢，
實在很容易形成錯誤的評價。

在入學前的面談中，我會與孩子及家長共同協商，
討論在未來的學校生活中，
要用什麼方式讓師長及同儕認識他個人的特質，
期望獲得何種服務的支持。
當然，
亞斯柏格生除了容易有社會適應的困難外，
也常有某方面的優勢，
例如：機械操作、程式設計、電腦繪圖等，
這些都是師長、同儕認識他們不可忽略的一部分。
亞斯柏
格學生多半具有「極端系統化」的認知風格，
所以比較能接受理性的討論。

最後，就是開學後的宣導與教學。
比較正式的方式是：
輔導老師與
導師一起在班會或正式的班級活動時間，
將亞斯柏格同學的狀況，讓同儕及其他任課教師了解。

比較自然的方式是：
在班級的自我介紹中，由孩子告訴大家自己的特質，
比如表達：
「我有時講話比較直接，請大家多多包涵。」
「我很喜歡生物，有興趣的同學可以和我討論這方面的話題。」
「我有時會忘東忘西，坐位或作業看起
來不大乾淨，請大家多多提醒。」

另外，假如在入學前的面談中，
孩子與家長暫時不願面對「亞斯柏格」這個議題，
也必須等待時機成熟，並善意提醒自我認同的重要性。

所有討論的內容，都是「個別化教育方案」實施的依據，
無論學生與家長的想法為何，最後必須與專業的教學者匯整，
並在未來的教學中適切的實行。

在我服務的學校裡，
"適應良好的亞斯柏格"學生都成了資優生的代表人物。
常常有老師稱讚某人表現很好時，
同學們也會回答：「因為他是亞斯柏格嘛！」
所以，只要導向正向思考，是可以翻轉人們負面標記的印象。
資料來源 http://www.mdnkids.com/specialeducation/