情緒障礙的類型

情緒障礙涵蓋情緒及行為等多方面的困難問題，

要給予明確分類確非易事，分類也只是一種相對性的區分，

重要的是要仔細探究問題所在及原因，

並給予必要的處理或轉介治療，並提供教育相關服務。

就其表現的行為特徵，情緒障礙大略可分為

內向性行為(internalizing behaviors)和

外向性行為(externalizing behaviors)的問題。



偏內向性的問題，如害羞、退怯、自卑、焦慮、

恐懼、躲避群體（離群索居）、哀傷、憂鬱、

冷漠、過度敏感等；



偏外向性的問題如反抗、攻擊、破壞、過動、

暴躁、譴責、侵犯財物、及違規行為等問題

(coleman, 1996； Perterson, 1961)。



教育部於第二次全國特殊兒童普查時，

區分其為下列五類（林幸台，民81）：



1.人際關係問題：

無法與同學或教師建立並維持良好的人際關係，

經常與同學打架、發生口角、攻擊老師、濫發脾氣、

不與同學來往、任意指責或批評同學等。



2.行為規範問題：

違規犯過或反社會的行為，如無故遲到、缺席、逃學、

說謊、偷竊、易怒、破壞行為、考試作弊、

不守規定或傷害別人等。



3.憂鬱情緒問題：

經常出現不快樂或沮喪的情緒，

如對活動不感興趣、傷害自己、愁眉苦臉、悲觀、

對自己的事漠不關心、情緒低潮或畏縮等。



4.焦慮情緒問題：

因過度焦慮而導致身體明顯的不適應症狀、

恐懼反應或強迫性行為，

如容易緊張、亂動、易因焦慮引起生理反應

（嘔吐、頭昏）、

坐立不安、重覆同一動作、情緒激動、

動作過度誇張、過度恐懼反應等。



5.偏畸習癖：

如經常吸吮姆指、咬指甲、作異性打扮、

沉迷色情書刊影片、吸食藥物、強力膠、

嗜異味物品、煙癮或過分偏食等。



民國87年教育部頒的

「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準」，

對嚴重情緒障礙的界定，

依情緒障礙之症狀包括

(1)精神性疾患、

(2)情感性疾患、

(3)畏懼性疾患、

(4)焦慮性疾患、

(5)注意力缺陷過動症、

(6)其他持續性之情緒或行為問題。

老師.家長~您可以這麼做~

班導師如何協助班上的亞斯柏格症童建立人際關係？

王大延教授：
班導師最主要是幫助亞斯柏格症童能夠「問題解決」，
以及有「人際自覺」，知道別人的看法，
不會誤判別人的意向行動或態度。
此外，班導師也可提供模擬社會故事的情境，
例如，「同學不借你原子筆，你該怎麼辦？」
然後一步步的教導其解決問題的方法，
如：
「這位同學不借，還有其他同學；
其他同學也不借，還可以向老師借」，
主要是教導亞斯柏格症童用變通的行為來解決問題。

關於人際互動過程，可以故意設計其常會碰到的情境，
例如有些亞斯柏格症童有觸覺敏感，排隊時會縮到一旁；
班導師可以事先告訴其他同學亞斯柏格症童有這種狀況。

單純的教亞斯柏格症孩子去適應環境是不公平的，
因為所謂融合教育，
應該是班級、社會必須去適應特殊兒童。

以往回歸主流教育，是指特殊兒童要回歸主流（普通班），
他必須去適應一般情境，但這種方式困難重重且行不通，
融合教育則是學校、社會要主動去適應他，
也就是所謂的無障礙環境。

所以教師不僅是要學習教導亞斯柏格症孩子，
還要教導普通班孩子如何適應亞斯柏格症孩子，
認知其特殊性，並且包容、幫助他。

陳雅娟老師也補充：
教育局日前已發函，班級中若有嚴重行為問題學生，
可以提報教育局，會有輔導團協助輔導。


亞斯柏格症在醫療上的治療方式，可以矯治到何種程度？

家長應如何配合醫生做矯治？


丘彥南醫師回答：
亞斯柏格症在醫療上，
並沒有特別的生理治療或特別的藥物治療方法。
在醫療上，主要是協助教養者了解症童的特殊行為狀況，
及如何依照其狀況給與適當的教養方法。
如果症童合併有焦慮、適應障礙、行為障礙、強迫症等，
則可施予適當的藥物治療。
症童在成長過程中，也常會遭遇環境適應的問題，
建議每半年回診追蹤，以了解狀況。

謹慎選校 做好親師溝通／陳芸英

驪歌輕唱，國小畢業的身心障礙學生，

即將在暑假過後升上國中，

挑戰他們下一階段的求學之路。

在國小與國中的轉銜階段，

協助身心障礙生最多的是原階段的國小老師。

這些老師怎麼做，

才能幫助學生和家長順利迎接國中生活呢？

擁有二十多年特教班教學經驗，

目前擔任「臺北市特教巡迴老師」的郭色嬌，

以她多年的經驗談國小轉銜國中時，

學生和家長應注意的重點。

國中小教學環境差異大　須慎選適合學校

國中特教生態和國小不同，國小是「包班」制，

由兩個老師負責全班學生在校期間的生活和學習；

國中的特教班則跟普通班類似，

除了一位導師外，每一堂課都由專任老師上，

例如實用語文領域由甲老師上、實用數學領域由乙老師上……。

雖然國中特教班的編制有三名老師，

但不像國小老師那樣全天候在身邊，

因此面對「轉換環境」，

郭色嬌認為，事前的選校和事後的適應一樣重要。



由於並不是每所國中都有特教班，

所以就讀特教班可以「跨學區安置」，

也就是說，家長可以選擇適合的學校就讀。

郭色嬌大約在下學期的三月開始就帶著家長，

根據他們的戶籍地或住家去蒐集附近國中的資料，

和家長討論，並粗略勾選幾個學校，

再與各校聯絡，安排家長和孩子一起參觀國中的環境。



參觀國中之前，郭色嬌會為家長開個內部的說明會，

並為每位家長準備一張「計分表」，

讓他們根據各國中的環境打分數。

用計分表評估校園環境　提問題以了解老師看法

由於老師的角度和家長的需求並不完全相同，

家長可能有觀察上的盲點，看不到細微的地方，

所以她會先提醒家長參觀學校時該注意哪些事項。

這張「計分表」的項目有：

學校地理位置、教室布置、教師態度、課程設計、社區資源等。

郭色嬌也建議家長，參觀時不妨「考」老師，

提出問題以了解老師的看法。

例如：

「真不好意思，我的孩子可能會給老師添麻煩。

請教老師，我的孩子會到處亂跑，

不知道我應該怎樣跟老師配合？」

但和老師溝通時態度要誠懇，語氣要緩和，

同樣的問題千萬不要說成：

「我的孩子會亂跑，如果到老師班級，你會怎樣處理？」

當家長向老師提出問題之後，可以看老師的回應。

「我也會提醒家長，什麼樣的回應是正確的，

什麼樣的回應太浮誇，什麼樣的回應不真誠。」

郭色嬌建議家長，在每一項目裡打分數，

例如，

A家長是個忙碌的職業婦女，無法每天接送孩子上下學，

那麼該校有沒有「交通車」可能會是她最大的考量。

「我就請家長在這一項『加權計分』。」

B生是腦性麻痺的孩子，學校有沒有電梯對他就特別重要；

C生愛亂跑，家長可能在學校環境的「安全」上加權計分。

最後以總分最高的學校當作孩子進入國中的參考。



帶孩子適應新環境　提前告知孩子的特殊狀況

家長選定學校後，

郭老師才循序漸進的帶孩子和家長去適應新環境，

從十分鐘、二十分鐘、一堂課到半天……，

並在這段期間，做好國小到國中階段的「轉銜」工作。



有些孩子在國小接受特教服務，升上國中後，

因家長害怕或不願意孩子被貼「標籤」，

甚至認為自己的孩子是「大隻雞晚啼」，

期待他到國中就會開竅，

為了給孩子全新的環境，

不願意讓別人知道孩子的過去，

所以會拒絕特教老師的安排而選擇走自己的路。

郭色嬌認為，這種作法要很謹慎，

建議家長千萬不要因為面子問題而忽略孩子的教育需求。

一般來說，五月底六月初，

每位身心障礙學生就讀哪一所國中已大致底定，

而學生的相關資料也會送達國中。

郭老師會在開學前再與國中特教老師見面，

把該學生在小學的特殊狀況明白、清楚的點出來，

甚至把自己曾經用過的教材

和輔導該學生特殊的方法告訴國中老師，

希望在轉銜時能把各方面安排到最好的狀況。



郭色嬌也建議國小老師，

要把學生六年級下學期的「個別化教育計畫」、重要輔導紀錄等，

交給國中老師，讓國中老師能很快的了解學生的狀況。

即將進入國中階段的身心障礙學生和一般孩子一樣，

要面對新環境的適應，又有青春期的困擾，

不管是家長或老師都應該重視這個問題；

強化「轉銜」的功能，

是親師必須共同努力的重點。

用觸覺刺激活動 幫助兒童穩定情緒

文／王淑真、張慧敏
驊驊對「穿著」很堅持，連冬天都喜歡穿著短褲，
一些必須盛裝打扮的正式場合中，
他也是一身短褲涼鞋，叫媽媽感到難堪與不解。
驊驊也討厭肥皂抹在身上的感覺，每次洗澡一定大呼小叫；
除了肥皂，他也討厭會在頭上變出泡泡的洗髮精。
至於牙膏變出的泡泡，也令驊驊討厭，
至今仍然是用牙刷乾刷牙齒。
學校中，驊驊不參與會弄得髒兮兮的繪畫活動，
對於到有些刺刺感覺的沙堆裡探險，他也強烈表達拒絕參與。
廚房阿姨精心準備的飯菜與點心，
驊驊不但依照心情決定進食的分量，
舉凡需要咀嚼的蔬果他都是敬謝不敏，
好說歹說下，才動作慢吞吞的咬幾口。
驊驊這些常常在居家生活上出現的小毛病，
其實就是感覺統合理論中所描述的「觸覺調節失調」，
也就是驊驊的中樞神經系統
對於調節與解讀碰觸皮膚、毛髮的觸覺刺激，出現障礙。
簡單的說，觸覺刺激主要分成兩種，
一種是皮膚表面接收到的輕壓或是輕觸，
這類觸覺刺激在嬰幼兒的早期發展中占有重要角色，

因為藉著敏感的觸覺，
嬰幼兒可以輕而易舉的找到媽媽的乳頭，完成吸吮動作。
如果對於這樣的輕觸過度解讀，
則會影響孩子的日常生活作息；
如堅持衣褲的質感，嚴重的厭奶，與人的親密互動發生障礙，
嚴重時還會有容易哭鬧、情緒起伏過大、不專心等學習問題。
第二類的深度、重壓觸覺刺激是中樞神經系統，其作用包括：
（一）分辨物體的物理特性，
如形狀、大小或重量等感覺，如果缺乏該種感覺，
容易在知覺動作上出現問題。
（二）深度、重壓的刺激可以穩定嬰兒情緒，
更可以協助嬰兒發展出與母親建立良好依附關係，
是嬰兒發展人際關係的重要一步。
（三）隨著年齡增長，
良好的觸覺解讀能力可以成功的分別自己與外在的不同，
進而幫助孩子建立安全感及穩定的情緒。
觸覺刺激可以幫助孩子與外界環境互動，
進而擁有良好的人際關係。
然而嚴重的觸覺調節失調，
會造成個體對觸覺刺激產生防禦現象，
就是一般所謂的「觸覺防禦」。
如同上述的驊驊，討厭別人給他洗頭，
也有可能對某種材質的衣物感到厭惡，
這些孩子容易有好動、易分心、情緒不穩的表現。
另外，
如果孩子無法有效、迅速的分辨與處理深度、重壓的觸覺刺激，
也會有動作笨拙、反應慢、堅持度高、
情緒不穩定、不容易專注等行為與學習問題。
以下針對觸覺系統失調的孩子，介紹在家即可完成的活動：
活動１：飛天神毯環遊世界
預備動作：讓孩子臉朝上，躺在大浴巾或是大毛毯上。
動作開始：成人雙手抓著大浴巾或大毛毯的兩個角，
沿著地板以孩子可以接受的速度滑行。
活動目標：提供孩子背部深度、重壓的觸覺刺激，
可以改善好動、容易分心、情緒不穩的現象。
至於滑行速度的快慢，則依孩子對於前庭刺激反應決定。
如果可以的話，也可直接拉著孩子的雙腳，
讓孩子的背部直接貼沿著地板，以適合的速度滑行。
活動２：泡沫裡畫畫　
預備動作：用爸爸刮鬍子的泡沫，在盤子上擠出一大坨。
動作開始：讓孩子用手掌抹上泡沫，自由創作。
活動目標：訓練孩子對於其他東西的接受度，
可以先從一隻手指頭開始，再慢慢的增加；
內容也可以由輕柔的泡沫開始，
慢慢改變成較粗質的細沙（鹽巴）到大沙（粗鹽）皆可，
前提是孩子慢慢接受該類的活動，
不可以很快就改變材質內容。
活動３：大海尋寶
預備動作：準備一個箱子，
裡頭裝滿五穀雜糧（小米、黃豆、綠豆等）或是小球等東西，
再放置孩子有興趣的玩具，讓孩子去尋找。
動作開始：先請孩子摸摸寶物，
再將寶物放入箱子中，最後用手在箱中尋找出寶物。
活動目標：箱子內的東西，建議由柔質的東西開始，
再慢慢改變成粗質的，日常生活中常見的東西都可以使用。
尋找的寶物也可以由一樣到多樣，
甚至放入其他玩具，要孩子尋找出你要的東西即可。
活動４：大球壓身
預備動作：準備一顆大球
（類似海灘球或是大龍球，但球上不要有刺）。
請孩子先以趴姿（臉朝地面）趴在地板上，
慢慢用球在孩子背部來回滾動。
動作開始：用大球在孩子的身上滾過，再慢慢加重一點壓力。
一般的海灘球因球體本身重量過輕，
可以在一開始即略施一點力量以進行活動。
活動目標：活動主要提供的是深度重壓的刺激，
也有抑制神經興奮的效果，
一樣可以在孩子睡前或上課前實施，
使其可以穩定情緒，方便進行下一個學習活動。
如果孩子表示抗拒，可調整壓力大小或是立刻停止該活動。
活動５：擦乳液
預備動作：替孩子在他的四肢塗上乳液，
如果孩子對該活動的反應良好，
乳液可以塗在背上，進而可以增加至脖子、臉部。
動作開始：請孩子自己擦。
如果當孩子對該活動不表示討厭，
可以改由家長幫助孩子擦拭。
活動目標：該活動屬於全身的輕觸覺，
如果孩子在活動過程中表現出逃避、生氣或拒絕，
可以由上述深壓覺的活動開始。
如果孩子可以接受擦乳液，
乳液也可以慢慢改成顆粒狀的痱子粉或香粉；
至於雙手則可以套上海綿、毛巾等來進行。
活動６：自製大熱狗
預備動作：讓孩子躺在大被子的某一端。
動作開始：
1請孩子由毯子一端側翻到另外一端，
如果孩子開始時的能力有困難，大人可以協助其動作起始。
2家長可以作勢要吃大熱狗，並在大被子上略略施壓。
3最後，由家長將大被子拉高，使孩子滾回最初的位置；
同樣的，可以讓孩子自行翻滾到原本的位置。
活動目標：被子的材質提供孩子觸覺的刺激，
故活動之初，孩子如果較為敏感，
可以選用較細緻的棉質大被子，慢慢的再改變成有微刺感的毛毯。
在步驟2中家長作勢吃的動作，適當的提供孩子深壓覺。
所有活動在進行過程中都必須注意的是，
家長或老師都要相當注意孩子的情緒反應，
如果孩子強烈表達他的負向情緒，
例如哭、生氣、抗拒，都建議先將該活動暫停，
直到孩子表示願意配合才再度進行該活動。
在觸覺活動中，治療師會建議先由深壓覺的活動開始，
因為這樣的活動刺激較容易使孩子情緒趨向穩定、冷靜，
再配合後續的輕觸覺活動。
最後，要提醒大家，
觸覺解讀異常的孩子的確容易有情緒不穩定、不專心的表現，
但是並非所有情緒不穩定、不專心的孩子，
都是因為觸覺處理過程異常所引起的；
所以，如果無法確定您孩子問題的起因，
建議尋求職能治療師接受較詳細的評估。

培養同儕互動能力

培養同儕互動能力　本體覺小活動



文／王淑真、張慧敏（職能治療師）



小維在魏氏智力測驗的分數商雖然達到資優

（大於一百三十一）標準，

但是級任老師因為小維與同儕互動有困難，

建議家長帶他到兒童職能治療接受進一步評估。



小維最喜歡上體育課，

但是班上同學卻不喜歡他參與，

原因是小維投球的力量不是太大就是太小，

常常讓同學接不到他「好意」拋過來的球，

只好滿場飛奔去努力接球，

還常常被他所謂的好球「K」得莫名其妙。

同學要求他好好控制投球力道，

小維卻一副事不關己，是同學不會接球的挑釁模樣，

讓其他小朋友覺得他「白目」到不行，

上體育課時總是避他唯恐不及。



除了同儕互動的問題外，

老師也發現小維拿筆寫字時很容易就把筆心寫斷，

使用橡皮擦訂正錯字也容易把紙張弄破，

或是擦過的痕跡常常黑壓壓一片。





面對小維的情況，

職能治療師使用感覺統合理論中處理本體覺的能力優劣，

來解釋與治療小維所面對的困擾。



所謂「本體覺」簡單的說，

是運用及整合來自肌肉、關節、骨骼等較為深層組織的感覺；

本體覺可以幫助孩子進行模仿、執行、協調肢體動作等活動，

藉由使用本體覺得以學習構音、表達需求、人際溝通，

依照順序、遊刃有餘的解開衣服扣子、

穿脫衣褲、拆卸與組合玩具。



缺少良好本體感覺的孩子，

容易被誤認為是動作慢吞吞、粗手粗腳、

故意破壞、有意搗蛋，

當然這樣的孩子在從事握筆著色、寫字等活動

也將會是一件苦不堪言的活動，

不但會有速度慢、容易累，

連一鼓作氣完成作業的能力（注意力）都有狀況；

因此，完成紙筆作業對這樣的孩子來說，

真的是件苦差事。



家長們也會發現有這類問題的孩子喜歡從事偏靜態的活動，

例如閱讀、自己玩、天馬行空的思考、高談闊論等，

卻容易有眼高手低、說的比實際做的好的特質。



本體覺的處理能力會協助孩子在探索過程中，

控制肢體或動作的前後順序、力道大小、速度快慢，

不但對控制自己的動作有信心，

並且據此發展出適當的自信心或是自尊心，

因此影響孩子可以對所處的物理環境、

人際互動協調產生信心，

也會對高度平穩的情緒扮演舉足輕重的影響。



以下針對本體覺系統失調的孩子，

介紹在家即可完成的活動：



活動1：拍球海

●預備動作：準備一顆適合孩子的球

（球的硬度、大小要適中。

學齡前以海灘球、廣告用氣球為宜；

學齡後則以排球、籃球為宜）。



●動作開始：讓孩子以站姿或坐姿，雙手同時拍球。



●活動目標

（一）訓練孩子控制肩膀往上抬高的力量、

手眼協調、平衡能力與注意力的調整。

可以先用線將氣球固定在一定高度，

並且讓氣球不會因為力道控制不佳而到處飄，

進而造成孩子過多挫折感而拒絕繼續參與活動。

可以在徒手的情況下，使用單手、雙手，

直接將氣球往上拍。

或是增加不同重量、不同握把的變化，

如使用兵乓球拍、羽毛球拍，

或是安全考慮下用報紙捲成的球棒狀拍打氣球。

附帶一提的是：愈是年紀小、

注意力短、反應速度慢的孩子，

愈是需要家長陪伴一同進行活動，

才能協助孩子更有效發展對本體覺訊息的掌握。



（二）增加注意力、肢體協調與人際互動。

可以與孩子一起進行互相

丟接氣球、手球、籃球的活動，

當孩子可以掌握球感

而不容易中斷與大人的互動時，

表示他掌握自己的本體覺有明顯進步，

可以考慮進行個別化球類活動。

如往牆壁、往籃框投擲，

或是徒手使用單手、雙手，

直接將球往地板連續拍

（愈能連續拍球不中斷注意力愈佳）

可以使用不同握把的變化，

如乒乓球拍、羽毛球拍、

用報紙捲成的球棒狀連續將氣球往上拍。



（三）為了讓孩子的自信心、調適能力更具彈性，

可以採定點坐著或站著進行活動，

也可以規定沿著直線或是S形路線連續拍球，

增加活動困難度，進而培養問題解決能力。

制定球類遊戲規則，有輸贏的結果也是很重要的，

這樣一來可以藉機培養孩子有光明磊落的

「勝不驕、敗不餒」運動家精神，

也是親子互動最重要的目標之一。



活動2：蜘蛛人

●預備動作：臉朝下，雙手撐地板。



●動作開始：請孩子雙腳慢慢往上爬牆，

注意安全，不要過度要求速度與高度。



●活動目標：注意孩子的雙手手肘處，

不是刻意卡死，

否則反而是容易對孩子的手肘關節造成傷害。



●類似活動：

（1）做好安全措施（將軟墊鋪在地板上）

利用門框，好像蜘蛛人一樣，

同側手腳同時用力往上爬。



（2）利用兩張同高的桌子或是椅背，

雙手握住椅背將身體往上撐高，雙腳要離開地面，

撐久些效果較好，但是須依照孩子耐性，

不要過度要求，以免造成孩子的情緒發生。



活動3：請你跟我這樣做

●預備動作：家長和小朋友面對面坐著或任何姿勢，

請孩子跟你一樣的動作。



●動作開始：請孩子不要用眼睛看自己身體的動作，

眼睛直視前方，然後做出與你一模一樣的動作。



●活動目標：動作的內容以簡單為主，

例如手摸同側耳朵、手碰同側膝蓋等，

再來跨到另一側，慢慢的可以做一些連續性動作，

手放置於身旁兩側，2－5指做出連續碰觸大拇指動作。

如果孩子可以模仿雙手前後、左右、上下交叉動作，

可以請孩子依指令完成動作，

這樣可以訓練孩子聽知覺的能力，

進而改善看聽覺、視覺與手眼等肢體的協調能力。



活動4：滑雪送貨物

●預備動作：讓孩子兩隻腳分別踩在兩個巧拼墊上，

慢慢的可以改成薄度較薄的A4大小的厚紙板

（紙張的厚薄可以隨孩子的能力進行調整，

甚至可以使用A4影印紙）。



●動作開始：請孩子腳不能離開紙張，

兩隻腳慢慢的向前滑行，

運送各式各樣的貨物

（例如小球、沙包、小車車等）。



●活動目標：這個活動中可以觀察孩子用力的狀況，

尤其紙張越來越薄，孩子的力量如果過大，

就會有紙張破裂的狀況發生。

孩子要連續向前滑行，

所以可以觀察出孩子連續執行活動的能力，

孩子如果過於心急或是雙手協調能力較差，

不僅會出現重心不穩、跌倒現象，

也有可能會雙腳離開墊子、紙張的狀況。

另外，孩子如果無法順利區分執行活動所需要的肌肉，

也有可能有全身都在出力的現象，

例如，拿著貨物的雙手過於用力；

再來孩子一開始活動不知如何順利進行，

也可能一下子就抱怨很累，想要停止活動，

這時就適時讓孩子休息。



以上這些居家就可以進行的活動，

看似平淡無奇，

但是唯有先增加對自己力道的掌握，

動作速度的調整，

活動進行方向的控制，

才能與同儕互相協調，

一起合作，一起競爭，

維持適當的人際互動

亞斯伯格患者 媽媽陪她會網友

亞斯伯格患者「大月亮子」 媽媽陪她會網友



【聯合報／記者施靜茹／台北報導】

2007.01.28 04:09 am



「讀國中時，同學都討厭我，只好回家哭給媽媽聽！」

患有亞斯伯格症的大學女生「大月亮子」，

後來在網路找到自己的天空，

還陪網友看病，總算活出自我。



大月亮子是汪姓女大學生在網上的暱稱，

她昨天和媽媽一起參加自閉症基金會舉辦的活動，

母女倆娓娓道出亞斯伯格症患者的來時路。



汪媽媽說，女兒小學五年級時，

爬樓梯還小心翼翼抓著扶手，她覺得不對勁，

經醫師鑑定，才知道女兒患了亞斯伯格症，

雖然智商和常人一樣，但女兒的病，

讓她的國中同學，沒半個喜歡她。



「像女兒剪新髮型，同學稱讚她剪得好看，

女兒卻回同學一句：『那又怎樣！』」

汪媽媽說，後來沒人想理她，

同學都不知罹患亞斯伯格症

會讓女兒口出惡言、不懂如何與人相處。



大月亮子上高中後，

汪媽媽學乖了，

先到班上告知女兒狀況，狀況就好很多了，

後來女兒考上大學應用英文系，

開始架設部落格，

沒想到也吸引了一票網友粉絲，

有些網友生病，

「女兒還陪網友去看病」。

媽媽欣慰女兒在網路找到自我，

但擔心被網友騙，

只要女兒去見網友，

她一定陪著去。



自閉症基金會昨公布最新學齡前自閉兒統計資料，

從九十四年的七百八十五人，

增加到九十五的的一千零八十九人，

成長率近四成，

可見這群孩子需要更多資源。



「我看過自閉症的孩子，智商高達一百五十！」

長庚醫院兒童心智科主治醫師吳佑佑指出，

自閉兒固然需要就醫，

不過，

「學校輔導老師如能每天和自閉兒講十分鐘的話，

他們進步會更快」。



●亞斯伯格症：

患者外貌或智商和常人沒有什麼不同，

但情感發展有障礙，

不懂人際溝通技巧，

孩子在學校經常飽受排擠，

走了許多冤枉路才查出罹患此病。

回歸主流 可以更務實／廖宏翊

將原本安置於特教班或是資源班的特教生安置回普通班，

叫做「回歸主流」。

「回歸主流」可能是往後教育的趨勢，

但是真正在推行上，可能會遇到不少的問題。

第一：普通班家長立場：

家長認為普通班老師因為要照顧特教生，

可能會忽略了其他普通生的學習權益。

第二：普通班老師立場：

一個班上可能原本有三十個學生，

如果安置一個特殊生，

即使班上因而減為二十八人，

老師很可能還是認為一個特殊生

相較於兩個普通生的問題行為更多，

責任更大。

第三：普通班學生的反彈：

學生會認為特殊生與他們不同，會排斥，

這樣一來，反而造成特殊生在人際溝通上產生問題。

第四：學校的立場：

學校如果大部分班上都安置有特殊生，

勢必在學校管理上會增加許多問題。

其實，「回歸主流」在實務面上，

站在第一線的老師所扮演的角色就顯得舉足輕重。

現今國小基層教師大部分都有修習「特殊教育導論」，

以對特教生有更多的了解。

但是這少少的三個學分，

真的對老師會有多少幫助呢？我不得而知。



我念特教系四年，

尚不敢說自己對特殊生的教育有多透徹、深入的了解，

更何況是只有三學分的課程。

因此如果「回歸主流」是未來走向的話，

不管是師院課程或是教育學程的未來老師，

都必須要修習「特殊教育」的相關課程，

而且絕對不只是三學分就可以打發的。



「回歸主流」的用意相當值得稱許，

但是必須在普通班老師、學生、家長，

以及特殊生都做好充分準備的前提下。

另外，對於特殊教育的宣導也絕對是必須的，

透過特教宣導，

才有辦法讓大家了解特殊教育的意義以及理念盤為何，

進而去接納、推動，

讓特殊生也能擁有屬於他們自己的受教權。

體制上融合了感情上融合了沒有？／曾意清

最近因為工作上的需要，

特地重新上網搜尋有關「融合教育」的介紹。

許多學校都把「融合教育」列為重要的工作項目，

並強調「融合教育」是一種特殊教育的潮流。

我心裡不禁犯嘀咕：

「難道就因為是一種潮流，所以我們就該義無反顧的向它靠攏？」

我不是反對融合教育，

而是不願意「融合」變成了一種口號，

人們不知道為什麼該朝此方向前進？



體制上，孩子融合進入普通班了，

在感情上並未全然接受；

可能的結果，

是教師負擔的加重和教學上受到挫折，

家長也難掩失望和受傷的心情，

特殊的孩子則變成教室裡不受歡迎的一個小客人。

孩子融入普通教育之中，

特殊教育的服務也應該隨之融入，

提供普通班教師和特殊孩子足夠的服務。

所謂「足夠」，並不只是量的提升，

還包括了品質的改善，確實針對老師和孩子的需求。



事實上，融合教育的成功，應該具備許多基本的要素。

包括成功的早期療育和家庭服務、

學校中特殊教育服務的品質、

普通教師教學負擔的考量

（班級人數、任課鐘點數等的調整）、

教師要能了解特殊孩子，

並執行適當的教學策略、

普通孩子和其他家長的接納態度等。



這些成功要素的背後，

除了要有專業的支援系統外，

還應該要有「人本」的基本理念；

讓身心障礙兒童在一般化的教育環境中學習，

而非隔離的環境，不管是普通學生或特殊學生，

都是教育服務的對象。

有個家長告訴我，她的自閉症孩子今年上一年級，

課業上雖然適應得很不錯，但因為個性比較固執，

有時會堅持一些既定的模式，同學的無心碰觸或冒犯，

他會以為是一種侵犯，而形成情緒的失控。



剛開始，其他同學會很有愛心的包容他，

久而久之，大家對他也就失去了耐性。



我忍不住告訴她，孩子畢竟是孩子，

如果期待一般的孩子無條件的包容特殊孩子，

對每個學生來說，都是一種稍嫌沉重的期待。

基本上，

用「有愛心」這樣的訴求來和特殊孩子相處，

潛意識裡就有「我比你強」的心態。

我們應該讓孩子建立的是，

「他就是我的同學」這樣的感情認同，

再協助他們了解特殊孩子的特性。

我們應該向孩子說明：

這個同學和你們一樣，只不過他有很多地方很特別，

需要我們一起幫忙。

他可能和王小明一樣很健忘，

需要我們提醒他準時進教室或是交功課；

他也可能和李大同一樣不喜歡別人碰他的東西；

更可能和我們每個人一樣，吵鬧的環境容易使他生氣抓狂。



那麼，如果他發脾氣了，我們該怎麼處理呢？

問問孩子們吧！

也許會激發出很多有創意的處理方式呢！



畢竟，一味的要其他孩子包容，

倒不如協助他們學會和特殊孩子相處之道哇！

還有，家長抓住適當時機，鼓勵協助自己小孩的同學，

對孩子天真可愛的小腦袋瓜也很受用呢！



有機會不妨告訴同學：

「還好有你提醒他……」

「他告訴我，你是他最要好的同學呢！」

「還好你很懂事……」

為自己的孩子累積一些人脈，也是必要的呵！

記得在我小時候，

班上有一個患有「白化症」的同學，

雖然在別人的眼中，她的外表是那麼的引人側目，

在我們班同學之間，卻早已習以為常。



我們一樣和她遊戲笑鬧，

從不會覺得她和其他人有什麼不同，

只知道她眼睛不好，

所以學校提供給她大字的課本，

其他同學會幫她抄下回家功課。



她的學習也比較慢，

所以老師對她的課業要求總是比較寬鬆，

也從來沒有人會提出抗議。

這樣應該算是成功的融合教育吧？

「教育，使人成為他自己」，

讓每個孩子發揮應有的潛能，是教育的最終目標。



接納他，不只是因為他是一個特殊的孩子，

也因為──他是一個孩子！

提早說明孩子特殊性 校園零拒絕/王永琪

拜讀了十月一日〈愛她，就接受她特殊性〉一文，

感覺作者美鈴媽媽似乎對學校老師有所誤解。

以目前教育部推行的「友善校園」計畫，

各校對特殊生的認輔相當重視。

因為有制度的學校會有「認輔安置會議」，

有文字紀錄、照相存檔以及IEP的敘寫等，

教師不可能不知道，除非是新接班的新進教師。

記得十多年前，我剛到一所新學校任職，

開學第一天，一個家長看到換了教師，

且教室位於二樓，

當著全班小朋友面前忍不住痛哭失聲。

待了解原委後，才知道她的孩子是重度肢障，

得要穿鐵衣，每四小時要換一次尿布，

如果教室在二樓，每天接送非常麻煩。



那個年代學校沒有無障礙設施及電梯，

家長學期末時曾拜訪過校長，校長也答應她的要求，

然而暑假人事異動，因學校沒做好交接，

教師也沒被告知，所以班級被編到樓上。



聽了家長的委屈後，決定配合她的需求，

除了教室位置沒辦法變動外，

其他可以通融的一定儘量配合。

例如：早十分鐘接回或晚十分鐘上下學，避開人潮；

教室裝布簾，圍一小區方便她更換尿布；

科任課或其他特殊活動，幫忙抱孩子上下樓等，

兩年期間，親師相處愉快。

有了這次經驗，去年學校又有重度肢障生入學時，

個人毛遂自荐認輔，並趁暑假前去家訪，好認識孩子。

只是家長安置會議所說的，和家訪時看到的情況完全不同，

手冊上只登記「肢障」，

但以我多年經驗發現，孩子應該有「智障及語障」，

因為她口齒非常不清，認知嚴重遲緩。



開學前，藉由暑假的新生家長電訪，

事先告訴全班家長有這樣的特殊生，

請家長先輔導孩子，「她有受教權，學校、老師零拒絕」；

開學第一天，先給所有小朋友做好心理建設。

只是這個特殊生的家長並沒有告訴我，

除了智能、語言外，孩子似乎還伴隨「情緒障礙」，

因為玩遊戲時還頗正常，

但一上起課就頻頻呼叫、嚎啕大哭，

惹得全班大多數家長抗議電話不斷。

一班有三十多個學生，沒有事先良好的溝通，

教師實在無法主動發現孩子潛藏的問題。

愛他，就要接受他的特殊性，

就要提早告訴師長及同學們他的特殊性。

孩子都是良善可教育的，

如果有教導，一般學生都不會欺負特殊生，

還會主動幫忙背書包、抄功課、帶去上廁所及逛校園。

希望特殊生家長事先能跟教師及同學多溝通，

相信很多問題都可以迎刃而解。

融合教育的特殊孩子不是客人文／張夫美

文／張夫美



「迪迪會念課文，也很會寫字，

但迪迪在資源班與生活教育中會走丟。」

迪迪會認很多字，但迪迪在排隊行進時會跟不上隊伍。

他手腳是靈活的，但行動是被動的。



「小薰是普通班小朋友，到特教班上課輔，

不會自行從廁所走回生活教室，吃完飯不會自己收拾餐桌，

吃飯時會喃喃自語的念著媽媽，十分無助的樣子。」

職能治療師到校服務時，和他討論這兩個普通班來的小孩，

怎麼會比中度智障孩子的生活功能還差。

治療師第一個反應就說：

「因為他們是客人，普通班的師生將他當成客人般照顧，

處處有人協助，筆掉了有人撿，聯絡簿有人抄，

上廁所有人帶，他會的只是跟著大夥兒念書、寫字，

其餘用心思處理生活能力都要由別人代勞，

所以他已當了兩年的客人，一切宛如新生。」



一切宛如新生，真是令人心驚，沒有生活能力，

讀、寫、算代表的又是什麼？

能成為一個獨立的個體首要的是能夠自我照顧，

但此時這兩個小朋友卻本末倒置，

沒有獨立的生活自理能力，

反而能夠讀、寫、算。這是哪裡出了問題？

父母親真的只要會讀書的表象即可？

那孩子的未來在哪裡？

一切只能依賴他人過活，沒有了協助時，什麼都做不了？

杜威說的「教育即生活」，成了最大的諷刺。



筆者認為融合教育中的特殊兒童應該要做到下列幾點：



(1)沒有被服務的特權，才能長大。



(2)父母親要正視生活自理能力的重要性。



(3)班上的同儕是友伴，不是助手。



(4)班上的老師可以給他一個小小的服務職位，

如收本子或照顧魚缸，使他感覺自己是個有用的人。



(5)發掘特殊兒童可表揚的小小事跡。



(6)鼓勵就讀普通班的特殊小朋友和家長

在課業輔導時間回到特教班，

了解孩子除了讀寫算以外，

生活自理的重要性。



(7)邀請就讀普通班的特殊兒童家長參與相關的親子講座。



(8)邀請就讀普通班的特殊兒童家長加入特教班愛心媽媽，

服務他人小孩，順便檢核自己孩子成長。



(9)在適當的時機做教育評估，找尋最適當的教學內容，

以免錯過孩子的學習關鍵期，讓孩子喪失自信，

易演變成情緒問題。



(10)建立正確的學習態度，

而不再以「讀書」為取向，

讓孩子成為一輩子的客人。



融合教育是近幾年來的主流，

尤其學前教育的融合對於特殊兒童與普通兒童

相互認識、學習與相處，提供了一個無私、無距離的空間，

對於家長與孩子更具有心靈撫慰的功能，

畢竟孩子沒有被區隔就是一種希望，

期許長大會更好，這就是融合教育可貴之處。



過多的選擇與特別待遇，反而使兒童未必能充分發揮潛能。

融合教育中的客人，就是一個值得令人省思的問題。

希望不管是普通班施行融合教育的師生或家長，

都能為孩子成為一個獨立生活的人做準備。

融合教育 亟待努力

陳振源



融合教育指的是

讓身心障礙學生和普通班學生在同一間教室，一起學習。

它的方式是建構一個正常化的教育環境，

讓特殊生適時的在普通班與所有學生一起接受一般性的教育；

而非集中在特教班，只與特殊生接觸，

進行全時性的隔離式教育，

所以必須先融合特殊教育與普通教育，

才能實施。



融合教育的基本信念，

是所有學生都有權利在他們所居住的地區，

接受免費的公共教育。

所以身心障礙學生接受融合教育，

是一種公平與正義的表徵。

但融合教育不只提供硬體設施，

或把特殊生放置在一個沒有特殊教育氛圍的環境裡。

學校特教人員、普通班教師，以及孩子的父母親或監護人，

必須通力合作，一起商訂特殊生的個別化教育計畫（IEP）。

融合教育要能成功，

攸關特殊生的師長們，在觀念、作法與心理上，

都得先達成共識。



基本上，融合教育是採取一元的教育系統實施，

可由特教教師評估特教生的特質、能融合的科目，

然後提出需求，以及可支援的人力或物力，

再由普通班老師依據其班級經營與教學計畫，納入教學活動中。

或反過來由特教教師主導教學，

把普通班老師預留下來的科目時段，

納入個別化教學計畫來進行。



至於學校文化則要營造出，

接受融合教育不是額外的負擔，更不是變相的懲罰，

而是一種教育理想的實踐，與教育專業的表現。

所以在教育行政措施方面，

能採行融合教育的普通班老師，

應給予更多的肯定、支持與專業地位，

甚且有更具體的獎勵措施。



另外，有特殊生融合的普通班，

教育對象是全體學生。

除了要讓特殊生獲得與一般生互動的機會之外，

更要讓一般生藉此體會如何與特殊生相處，

以發揮人性的光明面，

亦即融合教育要讓普通生與特殊生都蒙受教育的利益。



不可諱言，特殊生有很多特質阻礙其融入普通班級，

特別是嚴重情緒障礙、自閉，或過動／注意力缺陷等類別。

因此，特教人員必須充分提供人力資源，

作為普通班教師的助理教師或臨時助理，

以協助順利完成教學。

而施行融合教育的普通班教師，

亦要能多參加相關的特教知能研習。



在融合班級的安排上，

行政單位應先過濾已有特殊生的班級，

並考量教師特質與教學背景，

兼顧特殊生的適性發展與教師工作分配的公平與合理，

才能讓融合教育走在較平穩的道路上。



總之，融合教育是世界趨勢，

因為它植基於維護每個學生應有的受教權，

我們應努力推動才是。

教師與特殊兒童家長溝通原則

學前特幼巡迴輔導教師　洪馨徽

通常教師在思考如何介入特殊兒童的輔導或教學時，
首當其衝要面對的問題，
就是如何與特殊兒童的家長溝通。
家長最了解孩子的習性與脾氣，
往往也是第一個發現孩子有障礙的人；
因此，教師若要短時間之內了解特殊兒童，
最快的途徑就是向家長請益討教。
　
在巡迴輔導的過程中發現，
家長教養態度的良莠，
是特殊兒童能否進步的重要關鍵。
家長如果能積極認真的教養孩子，
特殊兒童一定能夠持續穩定成長進步。
相反的，對特殊兒童漠不關心的家長，
其孩子的特殊性就算不嚴重，
孩子的發展有可能倒退走。
　
因此，教師首要工作就是要和特殊兒童家長建立良好關係，
以進一步商討未來合作事宜。
以下幾點溝通原則供教師省思與借鏡：
一、小鐘小鳴　大鐘大鳴　
家長的素質不一，不可等同要求教養品質。
對於教養觀念較差的家長，
需要以淺顯易懂的例子讓其了解教師輔導策略，
並積極關心詢問家長的執行進度。

對於教養能力較強的家長，
可以提供書面、網路等教養策略，
讓他參考，等執行發現問題後，
再和教師研商下一個輔導策略。

二、只舉實例　勿貼標籤　
在述說孩子學習狀況時，
只需要告訴家長孩子的行為表現，
不宜給予不當評價。
比如孩子在學校午睡起床時，
不願意自己摺棉被，
需要教師不斷的叮嚀指導才能完成摺棉被動作；
此時可以向家長說明孩子當下的行為表現，
較不宜說孩子是不配合班級常規。
況且孩子一連串的行為表現，
不可能用三言兩語完全描述清楚。
不當的標籤可能會引起家長不必要的誤解。

三、誠實為上策　
若特殊兒童在學校發生意外，
教師應該就實際知道的部分向家長說明，
不宜隱瞞實情，
多數家長都能明理看待意外事件發生並信任教師處理過程。
「誠實是上策」，
在解答家長的任何疑問時，
誠實的說明過程可以避免雙方產生誤會及心結。

四、給予同理心關懷　

孩子若生病或因其他事情沒有辦法到學校上課，
教師應表達慰問之意，
此舉不但可以了解孩子的近況，
亦能讓家長感受到教師的關懷之意。
雖然教師無法幫家長分憂解勞，
但是教師的體諒關心，
許多家長都覺得受用無窮。

五、與家長一同成長　
有些特殊兒童的家長因為長年接觸醫療院所與嘗試各種民間療法，
幾乎已成為半專業的特殊教育專家；
他們一步一腳印所累積出來教養經驗和心得，
有些地方確實值得教師取法，
甚至可以把這些寶貴的特教常識或經驗轉述給其他需要的人，
以縮短其他入門者摸索特殊教育的時間。
　
家長與教師是陪伴特殊兒童學習時間最長的人，
希冀學校或民間單位，多舉辦親師座談會或聯誼活動，
搭建兩者之間的溝通管道，以增加雙方互信及了解的機會。
兩者若能合作無間，會是特殊兒童莫大的福氣。

家長的經驗法則與專家的對談-吳佑佑醫師

文／沈抱樸

吳佑佑：

有一次我到學校演講，主題是「情緒障礙」。

有個老師提出一個問題，

她覺得我們醫療單位好像老是跟他們「對立」；

我很誠懇的告訴這個老師，如果大人不站在同一陣線，

那麼要我們的孩子何去何從？

老師、家長、醫療師，絕對要站在同一陣線上。



我去年到美國待了一年，我住家附近剛好有一所大學，

我就順便到那兒修「特殊教育」課程。

我的教授要我們讀一本書，那本書全由身心障礙的家長寫成，

共同的特色就是，每一篇都有家長罵一個人。



我讀完後的心得是：

有時候我們無心的一句話，真的會傷害到別人。

那本書在我後來的工作上，給了我很大的提醒。



其實，大部分的老師都是好的，但是一定有特例。

不過，我比較不贊成劉女士說的「不要哈腰」；

我都建議家長去哈腰，但哈腰不是要求得同情，

而是取得良好的互動；

如果跟老師產生好的互動，孩子才有多一點的機會。



例如很多孩子說的話，

只有父母聽得懂；

我覺得我必須讓孩子說的話，別人也聽得懂，

所以我會讓老師知道，

用Ａ法問他，他聽得懂，

用Ｂ法問他，他可能聽不懂。



另外，家長真的可以多到學校走動，

幫孩子多建立一點關係，因為孩子發展的過程中，

確實需要很多人的幫忙，這需要家長幫他拉點關係。



家長：我的孩子是自閉症大班的孩子。

一旦老師說：「小朋友，我們出去洗手。」

他就會抓住機會跑到高一點的樓層到處逛，

很難拉回來。

後來幼稚園主任就在門上加鎖，

以防止他到其他更高樓層。

我擔心他上小學以後，這種喜歡爬高的行為該怎麼辦？



吳佑佑：

小孩做危險動作，

我們一定要了解背後的原因是什麼。



我曾經碰到一個自閉症的大孩子，

他喜歡看旋轉的東西。

學校有一隻公雞上面有東南西北，

這隻公雞在學校最高的地方，

只要風一吹就開始轉，

他每次就要爬到屋頂上去看這隻公雞。

後來學校為了他，

在樓梯口加了一個門、一條鐵鍊、一個鎖，

結果這自閉症小孩

就跑到工友室去找剪草的大剪子去剪大鎖。

這下完了，他犯了校規，破壞公物，還偷竊，

這些罪狀都是非常嚴重的，學校非記他兩個大過不可；

可是他的動機是多麼單純，他只是想看旋轉的公雞而已。



所以自閉症小朋友如果執著於某一件事，

背後一定有個原因，找出原因才能真正幫助他們。



家長：我有兩個孩子，

一個是憂鬱症，一個是過動兒；

一個靜的，一個動的，大的被小的弄得很煩；

兩個都是注意力不集中，小的不想上學，還想跳樓自殺，

我自己也被他們弄得很憂鬱了。



我的孩子有「拒學」的情形，

他喜歡在家畫畫，但學校教的課業他一律拒絕；

他文章也寫得很好，但是到學校他就不寫。

我不知道怎麼幫他們。



吳佑佑：

「拒學」是一個現象，拒學背後的原因很多，

我碰過資優生的拒學，也碰過智能障礙的拒學，

很多孩子的問題，在現階段未必有答案。



我自己幫忙孩子的原則很簡單──只要他快樂就好。

我知道拒學的孩子會讓父母著急，

因為他違背了體制和大部分人走的路。



我對父母的建議是，

只要儘可能跟學校維持關係就好；

如果他願意上學，那麼就鼓勵他去；

如果他不上學，那麼就拿功課回家做，

然後請老師或者同學打電話給他；

總之，讓他維持「學生」的身分和學校的關係。

哪怕是天天寫請假條，寫好拿到學校請老師批示，

或跟老師解釋為什麼請假等等，都是方法。



我就遇過兩三年都不去上學，

突然有一天不知道哪根筋不對勁，

於是開始到學校去上學的例子。



如果國中以下的孩子，我建議不要讓他休學，

至少拿到國中畢業證書再說；

等到拿到國中畢業證書，再鼓勵他拿高中畢業證書；

這些證書對他將來的發展，會有實際上的幫助。

從特教法談身心障礙者權益

林惠芳



我國特殊教育法自民國七十三年公布以來，

在歷經多次的修法後，

目前特殊教育的安置形態愈來愈多元。



除了回應回歸主流的價值，

增加了資源教室的協助外，

在醫院並有為中途因病治療失學者，

設立特殊教育班級；

針對在普通班級安置者，

提供特殊學習輔助也漸漸開展。



服務的對象也從領有手冊的明顯的身心障礙者，

擴大到學習障礙，融合教育的思潮也吹向臺灣來，

有愈來愈多的特殊需要學生，

融合在普通學校的就學環境中。



在現行的特殊教育法中，

保障了地區都有主責特殊教育的專責單位，

也成立了鑑定及就學委員會，

確認學生的學習需要與安置形態。

學前教育的實施提供了部分的療育補助，

轉銜服務的倡議使得入學的準備更加充分。



此外，家長有權利對孩子的教育計畫提出看法，

也可以參與學校的公共事務，

對於上學不便者，也開始提供交通服務，

種種措施，都較過去更為落實。



綜觀來看雖然有這些的進展，

不過目前仍有許多執行不夠落實的地方，

以及法規定義不明確之處，

像是特殊教育理念價值的更迭所帶來的改變；

多元的特殊需要在城鄉之間，

卻有不一樣的差別對待，

且有愈來愈明顯的現象，

仍令家長們備感挫折。



另外，特殊教育預算的成長，

始終趕不上需要的成長，

法規的落實速度也趕不上訂定的速度。

教師權益意識的抬頭，

也凸顯了教育長期勞逸不均的現象；

由於教師支持系統不足，

嚴重影響教育品質的呈現，

而個別化教育與班級課程之間的協調，

也考驗著教師的教學執行。



其他問題還包括，

家長知的權利未被重視的結果，

造成助力未達而阻力顯現的局面。

受限人事行政局人力精減的影響，

使特殊教育所需要的其他相關人力及助理人力，

無法配合需求來訂定；

尤其特殊學校學生障礙程度愈來愈加重，

但相關的人力及環境配套卻無法及時回應，

造成教師及家長困擾日益嚴重。



特殊教育法每階段的修法，

都帶動了對學生更多權益

（教育、生活、社區參與權等）的維護與保障，

但是無可避免的是，

即使修了法也沒有辦法十全十美的解決所有的問題，

因此服務的普及性、服務能不能貼近需要，

能不能有更充足的資源來滿足所需，

都將是一直存在的挑戰，而對這些現象的不滿，

可望成為帶動改進發展的原動力。



期盼相關學者、行政官員、學校、教師、家長、

關心特殊教育議題的社會大眾，都能相互激勵，

成為特殊教育發展的重要推手吧！

專業醫師的建言給老師和家長-丘彥南醫師

根據國外統計，盛行率最高為千分之四，

台灣沒有明確的數據，但「感覺上越來越多」



台大兒童心理衛生中心醫師丘彥南說：

亞斯伯格症並非智能不足，也不是缺乏學習機會，

但病童在社會適應方面會出現明顯的障礙和困擾，

發展性相對地弱，

「他們是不能，而非不為，

一味責罵只會讓情況更糟，」

丘彥南希望家長及老師先要有此認知。



個性與疾病的界線，

其實本來就是很模糊的，

丘彥南以光譜來比喻，

在切線的左右都是灰色地帶，

只是強弱和程度的差別而已。



可惜的是，

目前亞斯伯格症診斷出來後尚無對應的治療法，

只能在生活中不斷地提醒和接納。

而患者的發展曲線也有個別差異，

有些在小時候很嚴重，

長大後會稍微改善，

有的則相反，越大越無法溝通。



一般而言，

當環境中出現挑戰，問題就隨之顯現。

站在醫生的立場，丘彥南建議家長，

如果孩子有明顯的障礙，

越早正視和面對越好；

但如果孩子趨近於正常，

那麼不妨就把症狀當作是孩子的個性，

不厭其煩地說明和導正，

「不是不可以改變的，

只是需要極大的耐性和時間」



對教育上的直接關照者──

老師來說，

必須以接納孩子個別差異的心情來看待病童，

瞭解其僵化的思想和處事方式，

才能適時適當地給予協助。



例如，亞斯伯格症兒童不能處理時間的壓力，

有些學校在考試時，

就不限制病童的作答時間，

讓他們能在放鬆心情的情況下作最好的發揮。

如此一來，

亞斯伯格症兒童的「障礙」也就不構成師生間的障礙了。

提升特教品質 保障特殊孩子人權

孟瑛如（新竹教育大學特殊教育學系教授）



教育權是每個國民受保護的基本生存權益之一，

而特殊教育的推展則為一個國家經濟進步的指標。

身為特教教師，長期面對弱勢團體，

深切感受到特殊教育常被一般大眾視為無經濟效益，

被社會所漠視。

因為再怎麼教，孩子進步的潛能似乎有限。

由於不受重視，間接侵犯了特殊孩子的受教權益，

或是基本教育態度轉為同情與憐憫，

而未能考量教育的基本目的為期待孩子成為一個幸福的人。



所謂「幸福」，須符合至少以下三要點：



（1）可控制自己想控制的生活事項：

例如教導智障與多障者生活自理能力；

訓練注意力缺陷過動症者有效控制自己的注意力等。



（2）能做好或睿智的決定：

能有足夠知能做足以受到社會肯定，

並且自己能心安執行的決定。



（3）能對所下的決定負責：

對所做的決定願意負責且能負責。



用一個通俗的例子來說，

就如我們一般人想買一件物品時，

有能力讓自己去看各類型物品

（控制自己想控制的生活事項），

有足夠知能判斷物品的好壞與適合與否

（能做好或睿智的決定），

決定要買後能有足夠財力負荷

（能對所下的決定負責），

這是一種「幸福」的感覺。

但若中間缺了任何一個環節，

可能都會讓我們覺得幸福感降低。



對特殊孩子而言，

藉由特殊教育所習得的知能，

使其能在社會中得到接納與尊重，

過有尊嚴的生活或是能適性發展，

才是符合人權保護需求的幸福生活。



近幾年來，隨著臺灣經濟成長速度趨緩，

特殊教育經費的成長也無形中受到限制，

過往認為特殊教育是浪費而應優先撙節的想法又慢慢升起。

然而大家或許不知，

資優教育是特教的一環，

目的是有系統的培育資賦優異學生，

但有些學習障礙者則是屬於智力正常的偏才，

新加坡前總理李光耀、美國前總統雷根、

演員湯姆克魯斯等都屬這類人；

對偏才型的學生，

如果能好好教育，放對位置，就會是人才，

但如果放錯位置，則可能看起來一無是處，

並會對社會造成大妨礙。



以智障學生而言，

暫且不論人權保護及《憲法》所保障的教育權概念，

筆者也認為，他們是屬於教育經濟學裡邊際效益很高的一群。

因為把智障的孩子教到可以獨立生活，

則照顧他的大人可以脫離他去工作，

就算用最低工資每月近新臺幣一萬六千元計算，

二十年下來，

也可以為社會創造好幾百萬的經濟效益，

還不算他的父母婚姻可能因有教育支持系統而得以維持，

或是他的正常手足可以在正常環境成長，

不因身障手足影響未來家庭生活等邊際效益。



同樣的道理，我們要花錢教育情緒障礙兒童，

還是要日後將錢花在監獄、療養院及各類受害者補助上？

若就金錢花費的邊際效益而言，

當然是用在教育上的事先預防與養成，

會比事後盡人事的彌補要高得多。



近年來，由於政府財政日益困難，

使得特殊教育相關政策的推動也更顯得艱辛，

例如早期療育支持系統的資源越來越少，

針對有特殊學習需要的孩子增設資源班也越來越困難，

缺乏經費成立輔導情障孩子的整合平臺，

國小輔導室未能有專任輔導教師編制，

讓孩子可以從小有好的輔導系統支持……。



教育政策的缺失可能要十年後才看得到，

現在在特殊教育上減少投資，

也要等我們未來被龐大的福利預算壓垮及社會付出高昂成本時，

才會痛自悔悟；然而，

特殊孩子的人權保障及原本可能的幸福卻已一去不再回。



記得有一年母親節，

我看到過動兒媽媽拿著政府單位致贈的康乃馨，

卻流著眼淚說：

「我寧願政府把所有買康乃馨的錢聚集起來，

用在可以幫助過動兒度過學習困境的政策上。」

美麗的康乃馨很快會凋謝，而孩子的困境卻會永遠存在。



孩子的成長不能等，在政府大力呼籲改善治安的同時，

是否該深思：

有好的經濟才能有好治安，

而要有好經濟必須有好的教育。

在高呼人權立國的同時，

我們必須對特殊教育投注更多心力與經費，

有更明確的短中長期目標，

將經費用在刀口上，

才能真正保護特殊孩子的人權。

特殊教育法規

特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法

中華民國八十八年一月二十日教育部台（八八）

參字第八八00五六一八號令

訂定發布全文十二條

中華民國八十八年六月二十九日教育部台（八八）

參字第八八0七五八九六號令

修正發布第七條條文



第一條本辦法依特殊教育法(以下簡稱本法)

第十七條第二項規定訂定之。



第二條本辦法所稱特殊教育相關專業人員，

指為身心障礙學生及其教師與家長提供專業服務之下列

專(兼)任人員：

　　一、醫師：以具專科醫師資格者為限。

二、物理治療師、職能治療師及語言治療等治療人員。

三、社會工作師。

四、臨床心理、職業輔導、定向行動專業人員。

五、其他相關專業人員。

本辦法所稱特殊教育助理人員，

指協助身心障礙學生學習及生活輔導之下列

專(兼)任人員及本辦法施行前已依法任用之生活輔導員：

一、教師助理員。

二、住宿生管理員。



第三條特殊教育相關專業人員應與教師或其他人員充分合作，

積極參與並提供下列專業服務：

　　一、身心障礙學生鑑定、個別化教育計畫之擬定

與執行及追蹤評鑑等直接服務。

二、特殊教育教師、普通教育教師及家長諮詢等間接服務。

前項所稱其他人員，

指本法第二十二條所定專業團隊應包含之

衛生醫療、教育、社會福利、就業服務等專業人員。



第四條特殊教育助理人員之職責如下：

　　一、教師助理員：在特殊教育教師督導下，

協助評量、教學、生活輔導、學生上下學及家長聯繫等事宜。

二、住宿生管理員：負責特殊教育學校(班)住宿學生之

生活照顧、管理及訓練等事宜。

第二條第二項所稱生活輔導員之職責，

由其任職學校、幼稚園依前項各款所定職責決定之。



第五條特殊教育相關專業人員應任用公務人員高等考試及格者，

或經專門職業及技術人員轉任公務人員條例規定，

取得專業證照及轉任公務人員任用資格者為原則。

但政府未辦理專業證照或考試之特殊教育相關專業人員，

得聘用下列人員之一擔任：

　　一、國內外大學校院該專業本學系、所畢業後，

曾任該專業工作一年以上者。

二、國內外大學校院該專業相關系、所畢業，

且於修畢該專業課程三百六十小時後，

曾任該專業工作一年以上者。



第六條特殊教育助理人員應僱用

高中(職)以上學校畢業或具同等學歷之資格者。



第七條聘用之特殊教育相關專業人員之報酬，

由教育部或直轄市、縣（市）政府依聘用人員之相關規定辦理。

兼任之特殊教育相關專業人員之報酬，按鐘點給付；

其支給標準，由教育部或各該地方政府擬訂，

專案報請行政院核定。



特殊教育助理人員之報酬，

由教育部或各該地方政府依約僱人員之相關規定辦理。





第八條特殊教育相關專業人員及助理人員之遴用，

應經各學校、幼稚園之甄審委員會公開甄選，

並依程序進用。



第九條特殊教育相關專業人員及助理人員，

除任用者外，應於到職後一個月內，

由學校、幼稚園檢附下列各項文件，

報請所屬主管教育行政機關備查：

一、履歷表。

二、聘用(僱用)契約書。

三、服務證明書。

四、學經歷證件影本。



第十條新任之特殊教育相關專業人員及助理人員，

應接受學校、幼稚園或主管教育行政機關辦理之職前訓練。

特殊教育相關專業人員及助理人員，

應積極參與主管教育行政機關及該專業團體辦理之在職進修活動。



第十一條本辦法施行前已登記為特殊教育專業教師，

且在原學校、幼稚園繼續任職者，仍依原有規定繼續聘任。

本辦法施行前已登記為特殊教育專業試用教師，

且在原學校、幼稚園繼續任職者，

於其試用教師證書有效期限內，

修畢相關專門科目二十學分以上者，

仍依原有規定辦理。

本辦法施行後，現職約僱生活輔導員在其僱用期滿前，

其任職學校、幼稚園應依其職責調整其職稱為

教師助理員或住宿生管理員。

前項經調整職稱之現職約僱生活輔導員，

在本辦法施行前已實際工作三年以上且服務成績優良者，

其任職學校、幼稚園於其僱用期滿後，

視實際需要，得再僱用之。



第十二條　本辦法自發布日施行。

小孩脾氣越來越壞-陳政雄醫師

小孩脾氣越來越壞 文／陳政雄（臺北市立療養院醫師）

在門診的經驗中，有越來越多的小朋友被家長帶來醫院就診，

都是因為情緒的問題。

例如，有些孩子成天在家上網玩遊戲，

當被要求關掉電腦時，

就會對家人大吼大叫，甚至摔東西；

有些孩子則是在學校被欺負，

或是遇到挫折不敢表現出來，

可是回到家之後就擺一張臭臉，

誰先開口問他怎麼了，

誰就要倒大楣，

莫名其妙的被大發一頓脾氣。

因此，愈來愈多的家長感嘆世風日下，

不知道為什麼小孩子會變得如此不可理喻，

如此無情。



 到底為什麼現在的小孩脾氣如此暴躁，

情緒管理如此不好呢？

從門診的經驗歸納起來，

有幾個可能的原因：

一、大環境的壓力增加，

例如社區居住空間狹隘，人口密集，

使得人與人之間的安全空間減少，

造成心理上的壓力；

另外，升學制度經常變動，

學校每天的大小考試的壓力以及

與同儕之間的課業競爭，

也是壓力增加的因素之一。



二、小孩子有精神科方面問題的人數逐漸增加，

尤其是注意力不足過動障礙，

以及嚴重情緒障礙等問題，

有逐漸增加的趨勢。

另外，

有越來越多的孩子在面對挫折時的抗壓性不好，

使得焦慮症、憂鬱症發病的人數也逐漸增加。

這些與精神科有關的問題，

通常都需要兒童精神科專科醫師來判別診斷，

父母親不大容易自己辨別。

因此，如果發現孩子的情緒特質變差，

要考慮是否有這些症狀的可能性。



三、社會愈來愈物質化，

聲光娛樂的享受愈來愈多。

有太多的遊樂誘因破壞了孩子的規律生活作息；

而西式速食文化以及生活結構的改變，

造成家長不大可能自己準備三餐，

大多為外食，

孩子每天攝取的大多數是高油脂、

高調味以及低纖維的不健康飲食；

許多孩子又有過敏體質和偏食的毛病，

造成飲食營養方面有嚴重的偏差及不足。

這幾方面的影響，

使得孩子的抗壓性逐漸變差，

不但容易生病，也造成情緒的不穩定，

容易罹患精神方面的疾病。



四、家長忙於工作，

對於孩子的心理及情緒層面的照顧不足，

使得孩子無法適當的紓解壓力；

如果忙碌的家長經常

氣急敗壞的處理一些日常生活中的事情，

看在孩子眼裡，除了做壞榜樣之外，

也讓孩子無法有機會學習正確處理情緒的方法。

 

那麼，該如何協助小孩做情緒管理呢？

家長不妨參考以下幾點建議：

最重要的，就是讓孩子的生活作息規律，

飲食均衡正常，

儘量每天有一段固定的運動時間。

每天玩電腦上網的時間要儘可能的限制，

電視也不要看得太多。

飲食方面則要多補充蔬菜水果

及五榖雜糧類等高纖維的食品。

如果遇到很偏食的孩子，

可以試著先從補充B群維他命、

深海魚油等健康食品著手。

目前有一些研究資料指出，

B群維他命具有增加抗壓力的效果，

而深海魚油所含的OMEGA-3

不飽和脂肪酸則可以穩定情緒，

因此，在短期內補充可以救急。

但最終的目標還是要孩子可以從日常飲食中攝取。



除此之外，

平時要節制不健康的食物及零食等垃圾食物，

刺激性的飲料（如可樂、汽水）、

含糖分高的飲料及食物，

都會耗損身體的B群維他命，

會降低抗壓性，也都要限制，

甚至禁止。



此外，父母也要儘量找時間與孩子談天，

才能了解孩子每天的生活，

也才能知道孩子是不是有累積的壓力沒有處理。

如果孩子處理壓力的能力不好，

父母就必須要想辦法教導。

家長也要以身作則，

表現出正確的情緒控制的行為。

如果父母親在面對壓力、處理情緒時暴跳如雷，

卻要求小孩有適當的情緒控制能力，

那是不可能的事情。



家長如果遇到自己不會處理的狀況，

或者懷疑孩子可能有精神科方面的問題時，

不要諱疾忌醫，

趕快找學校老師或專業的諮商人員討論；

必要的時候帶孩子去精神科的兒童青少年門診

或心智科門診就診，讓醫生做診斷，

可以減少家長的不安、懷疑及擔心，

也可以及早協助孩子把情緒穩定下來。　 

希望以上的建議能協助家長

順利的處理孩子的情緒問題，

讓孩子都可以快快樂樂的成長。

 *本文轉載自國語日報　

我的孩子在資源班

謝貴恩



我的孩子是資源班學生。

經常會有人問我，讓他們到資源班上課，

不怕被人貼上「標籤」嗎？

我認為，進資源班請求老師和專業團隊給予指導和協助，

就和生病看醫師一樣，

對「在學習或適應方面遇到困難」或「身心障礙」

的孩子是有必要的。

　

有些家長不願意把孩子送到資源班，

就我所知道的原因如下：

　

　　一、不承認或不了解孩子的困難，總以為是孩子不夠努力。

　

　　二、害怕孩子被取笑，被貼上「標籤」。

　

　　三、質疑資源班老師的能力。

　

　　四、不知道要如何申請入班。

　

「不承認或不了解孩子的困難，總以為是孩子不夠努力」，

我自己就曾犯過這樣的毛病。



我的孩子是公立學校音樂資優班學生，

一般人會認為，能考上音樂資優班，一定很聰明，

沒想到他竟有「學習障礙」！

在他小四時，指導他鋼琴的老師問我，

孩子是不是不喜歡練鋼琴？

為什麼他的鋼琴譜都背不熟？

經過細心觀察，她發現孩子在記譜方面非常困難，

雖然他花很長時間練琴，看著譜可以彈得很好，

但把譜拿開，他就上漏一句、下漏一行，無法彈成調。

老師建議帶他到醫院檢查。

　

我們花了近兩年時間到幾家大醫院的兒童心智科檢查，

確定他是「學習障礙者」。



這才使我想起，自幼他就有語言表達方面的困難，

說話總要說好久，我還是聽不出重點再哪裡，

聽他講話好累！

原來這還跟他的學習障礙有關，

卻一直被我誤會，以為他不用功。

　

雖然在語文的記憶上他有困難，

但他藉由「聽覺」或「推理」的方式學習，

遠比「視覺」和「強記」有效果得多，

而他在數學和理化方面的表現相當不錯，

這是讓他產生自信的來源。



現在他是國中學生，學習障礙仍然存在，

但有學校資源班老師提供他特別的協助，

至少他不是「放棄學習」的孩子。

在緩慢的學習與進步當中，

我相信只要不放棄，就有希望。



發明大王愛迪生、發明相對論及原子彈的愛因斯坦、

前新加坡總理李光耀，都是學習障礙者，

我希望我的孩子也能「適才適用」，

找到屬於他的天空。

　

至於「害怕孩子被取笑，被貼上『標籤』」，

我認為孩子和家長必須先接受自己的困難，

不要自暴自棄，更用不著自卑，

因為「障礙」無關「品格」，不是我們能決定的，

一個會取笑別人「障礙」的人，

本身的品格才真的有「障礙」。

如果導師能適當的教導班上的學生，

對自己的「沒有障礙」惜福感恩，

進而與這些有障礙的同學做朋友，

接納他們，幫助他們，我們的教育才算成功。

　

第三個原因「質疑資源班老師的能力」，

我認為，資源班老師不是全能的，

但他們受過特殊教育訓練；

導師在照顧一班三十幾個孩子時，

很難為配合一個身心障礙的孩子改變他的教學進度和方法，

但在資源班，家長和資源班老師，

以及醫院的醫師、復健師、心理師……同屬於一個「團隊」，

彼此分工幫助孩子，

參與設計孩子的「個別化教育方案」（簡稱IEP）。

　

身心障礙類別多，

資源班老師也不見得對不同的障別和需要有足夠的專業知能，

如果家長能把他們所知道的資訊提供老師，

在幫助孩子方面一定能相輔相成。



家長更應該努力充實自己，學習照顧我們特殊的孩子，

倘若能夠加入當地的相關社福團體，

像聽障孩子的「聲暉協會」、過動兒的「過動兒協會」、

學習障礙兒的「學習障礙協會」、自閉症兒的「自閉症協會」，

學習相關知能，參加與孩子障礙相關的知能研習會，

把握孩子教育的關鍵期，早期發現，早期療育，

學習別人的經驗，縮短摸索時間。

　

另外，在「不知道要如何申請入班」方面，

除了已有「身心障礙手冊」的孩子，

可透過學校輔導室向教育局

「身心障礙學生鑑定安置輔導委員會（簡稱「鑑輔會」）」

申請資源班的安置外，

尚未鑑定，但家長或導師已發現孩子有些學習或適應上的困難，

也可以由導師請求輔導室協助做進一步的處理與諮詢，

經由醫院給予必要的檢查、診斷、鑑定或復健。

何謂~資源班~

（資源教室）資源班是指接受該種措施的特殊學生

部份時間在普通班與一般學生一起上課，

部份時間到資源教室接受資源教師的指導。

希望特殊學生在這種安排下，發揮最大的潛能，

並發展社會適應能力，順利的在普通學校就讀。



國內資源班的種類包含單類資源班、跨類資源班二種。

所謂單類資源班是指資源班僅提供某一類特殊學生的服務，

如啟聰資源班僅服務聽障學生、語障資源班僅服務語障學生、資優資源班僅服務資優學生等。



所謂跨類資源班則是指該資源班提供

二類或二類以上的特殊學生所需的服務，

如身心障礙資源班所服務的對象就包含輕度智障、

學習障礙、輕度聽障、以及弱視等身心障礙學生。

　　以下僅就這些類別資源班加以說明：（教育部，民88，27-29頁）啟聰資源班

國內最早成立的啟聰資源班，首推民國六十四年在台北市新興國中成立的「聽障資源教室」提供聽障學生不同的安置型態。隨後，台北市國中小啟聰班大多改採資源班的型態。

語障資源班

語障資源班招收的對象以語言障礙學生為主，包括構音異常、聲音異常、語暢異常及語言發展遲緩等四種類型。國內最早成立的語障資源班是在民國73年於台北市永樂國小成立了第一個語障資源班。

學障資源班

國內在民國七十一年起於台北市永春、東門、劍潭、河堤等四所國小開始以資源班方式安置學習障礙學生。然而，最近幾年，大多數學校紛紛成立跨類的身心障礙資源班，因此，大多數學障學生被安置在跨類的身心障礙資源班，而較少被安置在單類的學障資源班裡。

身心障礙資源班

身心障礙資源班所服務的對象包括輕度智障、學習障礙、弱視以及輕度聽障等。國內針對輕度障礙學生提供跨類別的資源班服務，則是最近幾年的事。

自閉症資源班

自閉症資源班是自民國八十年起針對自閉症學生興起的安置型態，以安置於普通班或啟智班的中、高功能自閉症學生為輔導對象，採巡迴輔導以及校內輔導等二種教學方式，除了提供自閉症學生補救教學之外，並提供家長、教師及行政人員相關資訊及意見交換。

資優資源班

資優教育早期皆以集中式的特殊班方式辦理，民國六十八年起才開始採「分散式資優班」方式辦理。目前，則一般能力和學術性向資優班多屬資源班型態，而特殊才能資優班多屬特殊班型態

認識學前巡迴輔導服務

文／胡雪玲

巡迴輔導制度原先是視障混合教育服務形態之一，
歷經多次變革，
到目前已成為學前特殊教育安置方式之一。

以服務學齡前身心障礙學生為主的學前巡迴輔導服務，
由具有幼稚園教師資格及學前特殊教育教師資格的
學前巡迴輔導老師來執行任務，
服務的對象包含特殊幼兒、特殊幼兒的融合教育班級老師，
以及特殊幼兒的家長，而服務的方式分為直接服務及間接服務，
服務的場所則是依照特殊幼兒安置的地點進行，
巡迴於特殊幼兒的家中或是就讀的園所。

所謂的直接服務，
也就是學前巡迴輔導教師對特殊幼兒進行直接的特殊教育教學服務；

間接服務則是提供融合教育班級教師、
特殊幼兒家長或是相關人員諮詢的服務；
服務內容可分為「行政協助」、「直接教學服務」、
「間接諮詢服務」、「親職教育」四部分，分別如下。

一、行政協助
1.協助辦理幼兒從相關機構入幼稚園的專介工作及從幼稚園入小學的轉銜工作。
2.進行幼兒初步評估（教育性評估），
針對幼兒特殊需求尋求各類專業團隊人員進行相關評估及服務。
3.建立幼兒資料。
4.參與幼兒之各項特殊教育相關會議，
其他具個案管理或輔導服務性質的工作。
5.提供幼兒教育評估資料。

二、直接教學服務
1.定期或不定期到園輔導，
依幼兒的特殊需要規畫巡迴輔導時數及次數。
2.協助學前教師設計及執行幼兒IEP（個別化教育方案）。
3.針對幼兒障礙情形提供直接特教教學服務，
包括個別學習、分組學習、團體學習、入班協助等形態。
4.入班觀察幼兒教學活動情形。
5.提供學前教師教學輔導策略，
視需要與教師進行協同教學或示範教學。
6.輔導幼兒具良好之生活自理能力及適應能力，
奠定就學的準備。
7.協助教師特殊幼兒相關問題評估及解決。
8.協助學前教師班級經營。

三、間接諮詢服務
1.提供學前教師、學校特教相關行政人員、家長特殊教育諮詢服務。
2.提供學前教師、學校特教相關行政人員、家長特殊教育相關資訊。
3.供學校特教相關行政人員特殊教育行政諮詢。
4.提供相關人員有關幼兒就醫、就養及其他社會資源等諮詢。
5.提供學前教師特殊教育課程、教材、教法之諮詢。

四、親職教育
1.提供幼兒家長親職教育。
2.提供家長各項社會或醫療資源諮詢，
並協助家長申請各項津貼、補助。

學前巡迴輔導服務提供特殊幼兒及其家長和
學前融合教育班級教師相關的特殊教育教學支援服務與協助，
結合普通教育及特殊教育的方式，
讓特殊幼兒能在融合教育環境中，
也能接受適合其需求的特殊教育，
以落實融合教育的理念。

淺談轉銜服務的運作實務與現況

睦文

身心障礙者因為生理或心理上的特性，
在成長的歷程中常遭遇到許多障礙，
不論是一般生活、教育、就業等都會受到影響，
因此，所有尊重人權的先進國家，
對於身心障礙者所提供的服務措施，
都非常強調社會融合與個別化原則。
為了落實對人的尊重並肯定生命的價值，
如何協助身心障礙者發揮最大潛能，
融入社會生活，
便成為政府部門的重要責任。
　
我國的「身心障礙者保護法」第四十二條明定：
「為使身心障礙者不同之生涯福利需求得以銜接，
直轄市、縣（市）主管機關相關部門，
應積極溝通、協調，制定生涯轉銜計畫，
以提供身心障礙者整體性及持續性服務。」


為此，目前我國對於先天就有身心障礙的孩子，
除了接受社政與衛生單位提供早期療育的協助外，
到了就學年齡時，
教育部門便透過鑑定安置輔導委員會的機制，
評估身心障礙者學生的狀況，
擬定合適的教育輔導計畫並安置合適的學校。
　
當孩子從教育階段邁入成人生活階段時，
對於未來的社會生活或是就業安置，
必須在畢業前就做好相關準備，
專業人員也應該為身心障礙者
做好後續服務與銜接的準備，
不至於因為畢業就立即失業，
或造成生活適應上的問題，
由此可知，
轉銜服務的重要性自然不言而喻。
　
目前依據教育部的
「各教育階段身心障礙學生轉銜服務實施要點」的規定，
學校對於高三應屆畢業學生都必須擬定「轉銜服務計畫」，
以提供下一階服務身心障礙畢業學生的專業機構或人員參考，
讓接手服務的單位能夠及早了解與準備。
　
在高三階段，學校老師須就學生在校表現、實習狀況，
整體評估身心障礙學生的功能與後續安置目標，
邀請學生與家長、相關專業人員，
共同討論其後續的安置目標，
作成後續安置的建議意見，
不過，由於各個學校的作法不盡相同，
所以對於轉銜計畫擬定的細緻度也有部分的差異。
　
雖然身心障礙者的需求並非只有單一面向，
但一般來說，學校在擬定轉銜服務計畫的後續安置建議，
主要會分為兩大類：
一是身心障礙學生的障礙程度較為嚴重或有合併其他障礙、
生活自理功能明顯不足，如要就業顯然有實際上的困難。
這樣的學生在後續的成人生活階段，
可能的建議會是繼續接受社政單位的教養服務。
　
另一類則是雖具備有基本生活自理能力，
但職業能力，尚待加強訓練，或是能力相對較佳，
在校期間已經能到職場實習工作且表現符合一般職場要求者。
就會傾向安排由勞政部門協助，
依照身心障礙者的個別狀況，
提供職業訓練或一般性、支持性、庇護性的就業服務。
　
由於各縣市的服務資源不一，
所以在後續提供服務的資源上或有落差，
不過，目前各縣市政府應該都已經有轉銜服務的窗口，
縣市政府會提供家長或學生有關後續服務資源的轉介與聯結。


更已有部分縣市政府與當地就業服務機構或社會福利機構，
在高三下學期就與學校聯繫，
提早參與學校轉銜會議，
共同討論轉銜計畫，
讓學生提早進入機構或安排有薪資的工作等，
藉由各種不同專業人員的共同合作與介入，
真正讓學生的服務被銜接起來，
做到無接縫的轉銜，順利邁入成人階段生活。
　
如果上述的介紹對讀者或家長來說還是感覺到有些陌生，
那就表示您可能有必要再向學校老師詢問了解，
並且多多參與學生個別化教育計畫
與轉銜服務計畫的討論與擬定。


雖然在學校期間有老師在帶，
孩子只要交給學校教育就好，
但隨著時間的流逝，
孩子很快就會要畢業離開學校，
所以，面對孩子未來的出路與安置，
家長在這個過程中絕對不能缺席。


家長的參與和關心，
並配合學校的教育與訓練，
持續在家中讓孩子養成良好的生活習慣，
具備有生活自理的能力等，
才能讓孩子具備更好的獨立生活技能，
實現自己生活的價值，
獲得他人的尊重與肯定。

高中職的身心障礙學生

個別化教育計畫　適性學習



文／陳芸英



即將升上高中職的身心障礙學生，

都已於七月十五日完成報到手續，

也大致了解新學校的環境，

而真正的新挑戰將在開學後陸續展開。

曾擔任國中特教老師，

現任士林高商特教老師的葉書宏，

對於新同學面對新環境，有期許也有叮嚀。



多元化評量　不以分數為成績標準



一般高中、職可分三大類，

公立高中大部分以升學為取向，

內容是國中課業的延伸和擴展；



高職的課程比較多元，有經濟、會計、工業技術等；



另一類是綜合高中，

高一與普通高中相同，

高二以後就該思考學業性向和職業性向，

作為高三之後的選擇。



葉老師帶高職新生時經常被問：

「是不是應該到外面補習？」

她認為，

身心障礙同學的身體和心理負擔比一般同學重，

補習的意義不大；

況且高職的新課程是從頭開始，

勸家長和同學不必過度擔心，

只要跟著老師的腳步慢慢學就可以。



此外，高中（職）採取「學年學分制」，

沒有「留級」，類似大學學制，只是必修課比較多。

如果某一學分沒修過沒關係，有補考和重修機會，

只要到高三學分數足夠，就可以拿到畢業證書。



對於身心障礙的高中職同學來說，

六十分不一定是及格標準，

老師可以透過「個別化教育計畫」討論同學某一科的狀況。

如果這同學數學特別差，

可以針對他的情況，以四十分作為及格分數，

法令上也同意老師針對身心障礙同學這麼做。



在成績評量部分，

老師也鼓勵家長到校開「個別化教育計畫」會議，

讓老師清楚同學的學習困難，

家長也可以了解孩子最後的成績評量標準是多少。

評量的方法是多元的，不一定要用紙和筆來考試，

同學平常的學習態度和平時成績也是考慮的重點。



克服恐懼 勇於嘗試　



另外，請假單的處理方式，國、高中也不一樣。

高中以後必須自己填寫請假單交給導師，

導師簽名後再親自交給「教官」，

但很多同學對「教官」的既定印象是嚴肅的、恐怖的，

不敢面對教官。



高中職身心障礙的同學比較常出現憂鬱症或躁鬱症，

在青少年階段正好是發病的高峰期，

而因為吃藥或情緒的關係，

常常會遇到身體不舒適需要請假的情況。

一般導師都會准假；

但請假有一定的流程，

很多同學在交請假單給教官時就心生恐懼。



「我曾用一種方式，就是私下打電話給教官，

告知某個內向害羞的同學待會兒會拿假單過去，

請教官務必和顏悅色，因為他很緊張，

但我希望他自己完成請假手續，幫助同學克服恐懼。」

後來她陪該同學去，

教官果真和藹可親，也拉近教官和同學的距離。

葉老師的作法，也許可以提供給其他特教老師參考。



學習自我管理主動請求協助

　

在心理上，高中和國中的生活形態很不一樣。

最大的不同就是沒有「家庭聯絡簿」，

這表示，高中已經是個學習自我管理和時間規畫的階段。

高中的學習環境比較開放，

老師不像國中老師那麼採取「緊迫盯人」的態度；

老師對於需要協助的同學，

可能會利用中午吃飯時間

一起吃飯或者放學以後找時間談天，

用比較輕鬆的態度解決同學的困難。



對於同儕間的相處，由於高中生比較成熟懂事，

相對的容易接納身心障礙的學生；

對於比較內向或適應力比較差的同學，

老師也會安排有愛心的同學坐在旁邊擔任小義工，

協助他提早進入狀況。

不過，葉老師鼓勵身心障礙的同學

「帶著微笑，主動開口請同學幫忙」。

她相信一般同學一定非常樂意伸出援手。



葉老師曾經遇到一個肌肉萎縮的同學，

舉手投足各種行動都很不方便，

例如「轉身拿書包裡的書」這個很小的動作，

對他就很困難，

所以這個同學拜託老師讓班上每天的值日生協助他

把上課的課本放到桌上。

葉老師聽了這同學的請求後，覺得應該還有更好的方法。

她建議這同學不妨主動開口對旁邊的同學說：

「×××，可不可以請你幫我把書包裡的××課本拿出來？」

她相信被要求的同學一定非常樂意幫忙，

這方法比老師規定來得好。



身心障礙同學長期以來都扮演「接受者」的角色，

葉老師說，她在士林高商三年的教學經驗顯示，

「懂得感謝」的同學與其他同儕相處得比較愉快，

而這也是課堂外很重要的學習功課。

提升學習動機和自信 改變孩子的特殊行為

孟瑛如（新竹教育大學特殊教育學系教授）



一般會讓老師苦惱的學生，

可能是一些難相處、固執、攻擊性強、妥協性低

或是異常退縮、動作緩慢，以及學習適應差的孩子。

在過去臨床經驗中，

這些孩子的問題往往比我們想像的要複雜得多，

相同的行為表徵可能是由不同因素造成的，

很難有一體適用的方法可以來帶這些孩子。



但如果老師的專業直覺與包容心夠，

懂得在正確時間做正確的反應，

遵循我們前幾個月在文章中所提的多層次班級經營原則，

孩子應會逐漸朝正向行為改變。



然而老師在帶領孩子前進的過程中，

常會因支持系統不足或是自己的信念等因素而中途放棄，

最常聽到的抱怨是：

「他的家長都不管了，我又能怎樣呢？」

「全班有三十幾個人，我怎能只管他一個！」

孩子成長過程中如果已沒有家長的支持，

老師會是他生命中唯一的貴人。

全班有三十幾個人，他卻是班級經營過程中唯一的「導火線」，

如果老師從不同的角度去看孩子的問題並幫助他，

必能增進成人與孩子間正向的互動。



在我的經驗中，

最需要愛的孩子往往會用最令人無法忍受的方法來尋求愛，

最沒有安全感與自信的孩子常會是班上的「火藥庫」。

他們容易出現放棄、拒絕、欺騙、搞怪、掌控、欺壓、否認，

以及找各種藉口等現象。

所以問題最複雜的孩子可用最單純的方式，

也就是提升學習自信心改變其行為，

有學習自信心的孩子才懂得愛自己與尊重他人。

以往我們覺得一定要改變孩子的成長環境才能改變孩子，

現在可能是改變孩子的想法與行為，以影響他成長的環境。



教育圈中常提到「提升學習動機以提升學習自信心」，

但甚少有人提到：

何謂學習動機？如何提升學習動機與學習自信心？



學習動機可分為三個部分來談，即價值成分、期望成分和情感成分。



（1）價值成分（Can I do this task?）：

可解釋為對工作表現的信心或判斷，

受本身能力對於行為表現的影響，

往往可從過去成敗經驗中獲得，

所以如果在孩子學習有困難時採學習步驟分析或工作分析，

將複雜的學習或工作過程分解成具體而易達成的步驟，

會增進孩子的學習動機。



（2）期望成分（Why am I doing this work?）：

指出學習本身的興趣及重要性，協助孩子設定學習目標，

將學習目標與生活化事務相結合，

讓孩子明瞭學習的重要性是件可以提升學習動機的事。



（3）情感成分（How do I feel about this task?）：

學習者於學習時的情緒反應，通常都是較喜歡愉悅感覺的，

所以多元教學與遊戲式教學的寓教於樂方式，可提升學習動機。

也就是說，學習活動中孩子越清楚自己為何而學，

過程越具體可行，學習方法越有趣味性，越能提升學習動機。



（4）建立自我期望：

先讓孩子學會自我要求，孩子在達成後才易建立自信。

例如：教師可依孩子能力限定時間與標準，

讓孩子自己決定作業的材料及完成先後順序；

在安全及經費原則下，讓孩子規畫自己的休閒時間；

設定範圍及標準，讓孩子自己選擇要寫的作文題目；

讓孩子先預期自己的考試成績，並訂定複習計畫等。



（5）學習處理失敗經驗：

當孩子犯錯，學習如何處理錯誤及避免下次再犯，

要比被情緒性字眼攻擊或是接受處罰更重要。

與孩子分享自己的錯誤與處理失敗經驗，

也有助於孩子提升自己面對失敗經驗的能力。



例如：

在孩子開學第一天，詢問孩子擔心這學期會犯錯及失敗的請舉手，

老師也跟著舉手，由孩子擔心的事去跟他們談如何避免錯誤與處理失敗，

同時將設定的班規在此機會中讓孩子內化。



（6）練習如何解決問題：

讓孩子有選擇的機會，去營造一個對他更友善的環境以提升學習自信。

也就是辨識可能會導致孩子失控的特定情況，

了解孩子的限制所在，調整教養方式的先後順序，

並減少對孩子變通能力及挫折忍耐度的全面要求。



當我們對孩子說出：

「不行……」「你必須……」「你不能……」

通常是因會對孩子或他人造成立即危險的不良行為，

否則我們可多用：

「你的想法是……」「你的解決方法是……」

也就是在問話中多朝「如何做？」「如何解決問題？」



例如：

在孩子因不願意跟爸媽到購物中心買東西，

只想去看電影，鬧得整個週末非常不愉快時，

我們要解決問題的對話可以是，

師：

「假如這個週末爸媽又想去購物中心，而你仍然想去看電影，

但爸媽想要跟你在一起，有什麼好辦法可以解決這個問題？」

生：

「我們可以去有電影院的購物中心！」

師：

「這是很好的建議，但萬一購物中心沒有電影院，該怎麼辦？」

生：

「我們可以星期六早上先去購物中心，

下午再看電影，或是先去看電影再去購物中心。」

師：

「非常好的解決方式，我覺得你已經抓到解決問題的訣竅了。」



在思索解決問題方法的過程中，

有些孩子是比較猶豫或衝動的，

就得多加鼓勵或誘導，才能幫助孩子釐清想法，

找到解決問題的方法。

我要看到才能懂

文／曾意清



「他總是堅持度不夠，做事丟三落四。」



「他總是想做什麼就去做，衝動而缺乏思慮。」



「他總是不夠專心，常常在狀況之外。」



「他總是固執不知變通，無法接受新的改變。」



「他看起來像是聽懂了，為什麼行為表現卻又是另外一回事？」



事實上，大部分的特殊孩子在學習上都具有特殊的感官需求，

傳統式的教學形態往往是聽覺式的，

教師採用反覆說明、口語提示和肢體協助等方式

來協助孩子理解和執行工作。

然而，對許多依賴視覺學習管道的孩子來說，

由於其生而具有的學習困難，

像是：短暫的聽覺記憶、直覺式的衝動行為、

注意力的缺陷、訊息處理的困難，或是溝通能力不足等，

採用一般的教導方式，

仍不足以協助其發展學習或社交技能，

所以需要額外的視覺支持和協助。



視覺式策略是一種普遍的生活習慣



視覺式的策略在日常生活之中隨時隨地被應用著，

請試著回想下列的情景，是否讓你覺得很熟悉？



1.在你的工作臺上是否有一份行事曆，

好提醒你隨時記得重要工作？



2.在你的冰箱上是否曾貼著一張等待假日採買的購物清單？



3.你已經知道想吃什麼了，

是否還是會指著餐廳菜單上的照片來向侍者點餐？



4.你在組裝新買的家電時，

是否仍須一步步對照說明書來操作？



5.你是否曾經在牆上貼著標語，

隨時激勵自己努力工作，或是提醒自己不要和上司頂嘴？



6.在面對困難的社交情境以前，

你會不會先擬妥講稿或寫下說明的重點，以確保自己言之有物？



我們常用這些視覺策略來組織自己的生活，

提醒我們與人溝通的技巧，以及自我管理。

幸運的是，我們無須特別訓練就自然的採行這些有效策略，

然而，對許多特殊兒童來說，聽覺式的學習已是困難重重，

但又無法自行發展出適當的補救策略來協助自己，

對他們而言，學習是否成了弱勢能力的不良循環？



什麼是視覺式指導策略？



視覺式指導策略是指一種利用視覺的工具，

作為教學和環境的提示，

協助學生有效的接收、處理、分析和理解四周環境的訊息。

本專欄將介紹的視覺式的教導策略

不只是運用圖片、照片或文字來溝通，

還包含了一系列特別針對特殊需求兒童，

所發展出來的專業技巧，

應用的範圍涵蓋了溝通、社交、自我管理、遊戲技能和認知課程，

將逐次深入的介紹設計和應用的細節。



哪些孩子適用視覺式指導策略？



視覺式的溝通其實是完整溝通的一部分，

對所有的學生來說，視覺式的指導方式提供了更完整的訊息和協助。

而特別依賴視覺式學習的特殊兒童，

則可能包括了：

自閉症光譜障礙兒童、注意力缺陷的兒童、聽覺障礙的兒童、

特殊學習障礙的兒童、語言發展遲緩的兒童，

和具有訊息處理困難的發展遲緩兒童。



視覺式指導策略有哪些優點？



聽覺的訊息是無形而稍縱即逝的，

依賴視覺學習的兒童往往對環境中潮來潮往的複雜訊息，

無法即時掌握，他們對處理視覺訊息則比較擅長，

因為這些訊息不會變動得太快。

因此，視覺式的指導策略具有下列的優點：



1.提供學生可理解的、須注意的細節：

視覺的畫面較容易同時呈現複雜的線索。



2.提供具體的提醒：

可提示學生該做些什麼？該說些什麼？



3.減少對口語或他人協助的依賴，以增加學生的獨立性。



4.當學生需要時就可以得到提示，便於複習和反覆演練。



5.當學生熟練技巧之後，也容許逐漸減少提示的方式和數量。



將視覺式的指導策略應用在較特殊班級之中，

不但可使所有的孩子受益，

也能兼顧不同學習形態兒童的需求，

這些孩子或許無法大聲說出：「我要看到才能懂啊！」

教學者卻可以敏銳的為他們開啟另一扇有效的學習之窗。

淺談ＡＤＤ注意力缺失症

哈洛威爾
長久以來，很多家長、老師常常督促孩子
「如果你肯努力，你就會專心」，
但「想要專心」雖然是專注力的要件之一，
但並不是唯一條件，
對很多人來說，不是想專注就能專注的。
尤其是對患有
「注意力缺失症（attention deficit disorder, 簡稱ADD）」
的患者來說，他們更是無法長時間維持專注。
大部分ADD患者都沒辦法讀完一整本書，
不是因為他們不想讀完，
而是讀完一整本書對他們來說很困難，
有點像要不換氣唱完整首歌一樣。
■什麼是ADD？　
ADD是「注意力缺失症」，
也就是「不過動的ADHD（注意力缺乏過動症）」，
其核心症狀是非常容易分心、衝動、靜不下來，
因此常被誤認為懶惰、柔弱、缺乏紀律、不守規矩，
而這可能使得他們在學校、社團，
以及成人後進入職場、婚姻及其他環境中的表現，
無法達到一般水準。
ADD患者經常有以下症狀：
有利的特質

●創造力，通常在診斷確定之前無法完全發揮出來。　
●獨特人生觀、與眾不同的幽默感，
對任何事情的反應都是完全無法預測的。　　
●驚人的堅持度和毅力，甚至可以說是頑固。　
●友善、大方；直覺非常強。
不利的特質　
●無法對別人解釋自己的想法。　
●長期無法發揮潛力，挫折忍耐力低；
因為挫折，常常有憤怒或沮喪的情緒。　
●不善於處理金錢或做財務計畫。　
●即使很努力，表現卻時好時壞。　
●總是被老師或上司視為懶惰、不專心或態度不好。　
●缺乏組織能力。患童會把書包和衣櫥塞得滿滿的。
●無法管理時間，患者非常不善於估計事情會花多少時間，
他們總是一拖再拖，直到最後一分鐘才動手。　
●缺乏耐性。患者無法排隊等待或是等別人說完話。　
●腦子的思緒總是亂轉，容易分心。
讀書讀到一半或說話說到一半時，
容易分心或忽然改變話題。　
●無法欣賞自己的優點或了解自己的缺點。　
●常常沒有任何道理的改變計畫、改變方向。　
●無法從錯誤中學習，常常重複同樣的失敗策略。　
●容易忘記自己及別人的缺點。
容易原諒別人，一部分原因是他們容易忘記。　
●解讀社交訊息有困難，因此不容易交朋友。
一般人偶爾也會有上述的症狀，
但是ADD的診斷不是依據你是否曾經有這些症狀，
而是依據症狀的強度和延續時間的長短決定的。
以憂鬱症為例，每個人都有沮喪的時候，
但不是每個人都有憂鬱症，
差別就在於強度和時間長短。
ADD也是如此。
■ADD成因
目前無法完全確定是什麼原因造成ADD，
但就像許多其他行為和個性一樣，
ADD也受到遺傳影響，
環境和遺傳一起決定了ADD，
包括環境中的毒素、看太多電視、
過度刺激都可能產生部分影響。
根據估計，約有百分之五到八的兒童有ADD；
但是如果父母之一有ADD，
孩子有ADD的機率立刻變成百分之三十；
如果父母都有ADD，孩子有ADD的機率提高為百分之五十。
另外，出生時缺氧、腦部受創、母親懷孕時喝太多酒、
血液中鉛濃度太高、食物過敏、對環境或化學物質過敏、
接觸過多電視電玩都可能導致ADD，
還有其他許多我們還不了解的因素。
百分之三十至四十的ADD兒童到了青春期，
症狀就自動消失，永不復發。
也就是說有百分之六十至七十的ADD兒童會長大成為ADD成人。
大腦發育過程中所產生的改變可能讓症狀消失，
有時是青春期兒童學會適應ADD，
生活功能高到讓人以為症狀已經消失了。
目前全美大約有一千萬的ADD成人，
其中只有百分之十五被診斷出來並接受治療。
■ADD診斷　
ADD沒有絕對權威的診斷測驗，
最好是用好幾個測驗交叉診斷，
最有效的「測驗」是個案史。
個案史必須至少由兩個人提供，
除了個案本人之外，
還要訪談家長、教師、孩子或配偶，
因為ADD患者不善於客觀的觀察自己。
除了個案史之外，
目前美國有一個相當新的測驗叫做「定量腦波圖」，
可以滿可靠的診斷出ADD，
這是個簡單、無痛的腦波檢測，
幾乎可達百分之九十準確度。
最好的診斷過程要包括找出個案的才華和優勢，
因為這是治療成功與否的關鍵。
治療最好是根據個人需要量身訂做的治療計畫，
應該和醫生一起制定計畫，並隨時修正。

特殊孩子教養觀－另類媽媽挑戰學障

採訪／陳芸英

你相信嗎？
一個曾經有學習障礙的小孩，
一路念建中、考上臺大，
目前就讀臺大機械研究所二年級！

這個特殊的孩子叫做黃仰山。
仰山的媽媽是臺北師院附小的教務主任紀雪盡老師，
她用很「另類」的教育方式，
讓孩子從學障兒變成高材生。

◎多重障礙給予優勢能力引導
從事教學工作，媽媽很早就發現孩子的異常。
仰山念幼稚園時，不喜歡溜滑梯也不喜歡盪秋千；
上了小學，他喜歡聽媽媽講故事，
但不喜歡看書、念書，否則就放聲大哭。
　
當時學校的輔導室正建立「感覺統合障礙臺灣區常模」，
透過常模可以得知每個孩子異常與否，
媽媽就讓他參加檢測。
結果發現，
仰山有觸覺防衛、重力不安全症、
手眼不協調、眼球振顫和空間錯置等毛病。
　
聽到這些障礙別，
媽媽快暈過去了，她帶著孩子到處求醫。
當時，
曾去看一位把感覺統合障礙資訊帶回國的鄭信雄醫生，
他拿出鑰匙刮仰山的左腳，沒有反應，
刮右腳，會癢，這說明他左右兩邊反應不一。
醫生的證明反映在學習上，
他寫「陳」時，耳朵邊在左他寫到右，
１８寫成８１，ｂ和ｄ分不清；
手眼不協調導致他不會跳繩，動作不靈活；
眼球振顫使他的閱讀呈跳躍式進行，
第一個字念完跳到第三個字，
第一行讀完跳到第三行，
所以他沒辦法順利閱讀。
　
雖然仰山有這麼多的學習障礙，
智力測驗的成績卻發現他是個資優生。
媽媽稍稍鬆了一口氣，
心想，既然孩子智力沒問題，
何不找些方法幫助他克服障礙，
引導孩子的優勢發展。
　
媽媽知道治療越早進行，對孩子的幫助越大。
她與兒子一起參與「感覺統合治療」，
讓孩子在多變化的活動中，刺激腦幹。
除了密集做復健外，
還讓他學游泳，以放鬆肌肉張力，
學溜冰讓肢體協調，學捏陶刺激腦部發育，
一一針對他的先天缺陷做矯正。
　
仰山小五時，曾得到全臺北市風箏創作比賽特優，
媽媽發現孩子具有非常高的機械操作能力和創意。
而為了培養仰山的團隊概念，
媽媽從小就讓他參加合唱團；
到現在，仰山還是青韻合唱團的團員呢！

◎閱讀困難改變學困境

閱讀一直是仰山最大的障礙，
媽媽就從減輕視覺學習的方向著手。
她不讓孩子上補習班，
孩子看的參考書都是有答案的，
用意是讓他翻閱參考，
而不是讓他寫密密麻麻的題目。

國小課本字少，閱讀的困難度不大。
但上國中後，國文和英文就麻煩了，
仰山常喊眼睛不舒服。
媽媽把課文錄成錄音帶，
把「看」書改成「聽」書。

媽媽說，仰山其實很愛閱讀，
家裡有大量的百科全書，
包括繪本和圖鑑，
每一本課外讀物他幾乎都翻閱過，
只是愛看圖不看字。
　
他不愛看字也不愛寫字，
所以發明了一些符號代替文字。
他在寫家庭聯絡簿時，
畫了一堆的星星、圈圈、叉叉，
如果想看懂這些符號，
得翻到第一頁，因為他在第一頁，
就開宗明義的把符號代號簡單說明了。
　
不過，他的導師看到這些符號很生氣，
在聯絡簿裡寫了很多意見。
雖然爸爸認為他有科學頭腦，
媽媽也默默認同孩子的做法，
但，他們還是得和老師溝通。
爸爸媽媽認為，念書的方法很多種，
看是否適合自己而已。

◎數學三分媽媽鼓勵出國開眼界

仰山平常很少看書但上課用心聽講，
另一方面，由於念的是數理組，
注重理解性，用眼的地方比較少，
再加上隨年齡增加，學習障礙明顯減少，
所以功課不錯。
國中畢業後，他考上建中。
　
不過，高一第一次暑假作業考，
仰山數學只考三分，
下學期，仰山遇到前所未有的低潮，
他的成績滿江紅。

一般父母遇到這種狀況，大都送孩子進補習班，
但是媽媽選擇讓他出國，
「當你覺得念書很痛苦的時候，就先脫離課本吧！」
媽媽為孩子的學習打開另一扇窗。
　
仰山一走出德國法蘭克福機場，
看到滿街是式樣新穎的汽車、機車、腳踏車，
他興奮的從萊因河畔打電話回家，
描述他的所見所聞。
媽媽覺得出國的決定做對了。
　
回國後，
他開始編織到德國念機械的夢想，
啟動他學習的潛能。

大學聯考，他以第一志願考上臺大機械系。
大一暑假，當他知道臺大跟德國不萊梅大學是姊妹校時，
決定申請成為交換學生，暑假到不萊梅大學修德語；
大三升大四時，
臺大甄選五名交換學生到奧地利，他又被錄取。
此外，他也主動參與大陸採礦團到德國
參觀全世界最大礦場的活動，也協助翻譯工作。
這些歷練，讓仰山的國際視野更加寬闊。
　
回國後，
以甄試進入臺大機械研究所就讀；
一路走來，
沒有人知道他曾經是個多重學習障礙的孩子。
一路陪伴、協助他的媽媽說，
「其實，每一個孩子都是一本書，看你如何把他讀懂」。
她的閱讀方法是先保留書中美好的部分，
如仰山的創意﹔
比較奇怪的部分，
則陪著仰山一路探索下去，
最後她發現「仰山」是一本好書。